課程開發邏輯

『壹』 課程規劃，課程開發，課程實施，課程評價四個方面哪個方面難度

課程建設涉及到教育思想觀念、教學過程、教學方法和手段、師資隊伍、教學管理制度建設、教學條件等多方面的內容，課程建設直接體現學校的教學水平，並將直接影響人才培養質量

課程開發(Curriculum Development)是指通過需求分析確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科（或多個學科）的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

課程設計是課程開發的前期工作。課程開發包括課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個環節，而課程設計是對課程目標、課程內容的設計。
目前課程開發因其訴求不同，主要分為兩類，一類是以各大高校為代表的學院式課程開發體系，另一類是以各大中型為代表的實戰課程開發體系。學院式的課程開發體系的主要特點是教學知識的系統、全面，教學內容講究嚴謹、科學。實戰課程開發體系的主要特點是將教學知識的操作性和實用性強，教學內容與工作聯系緊密。根據開發訴求不同，課程開發技術與課程設計方法也不盡相同。學院式課程開發體系因其學術理論的科學和嚴謹性，獲得公認的課程設計理論是加涅的課程設計方法。實戰課程開發技術因其追求的針對性和實用性，目前比較成熟的課程開發技術包括美國的Crisp（課里播）課程開發技術、一號標桿課程開發技術等。
根據楊開城博士的最新探索，可以對課程開發做如下的介紹：
如何解決現有課程開發理論所存在的問題以滿足實踐的要求？教育技術學視野中的課程開發研究為課程開發提供了一種新的研究思路。教育技術學的研究要採取「開發取向」。開發取向是指「通過研究開發和設計的原理以及各種可重用的技術來嘗試解決實際的教育教學問題，並在這個過程中體驗、理解教育教學規律，以形成對教育教學規律的獨特認識的研究取向」。
教育技術學研究視角中的課程開發理論，作為一種技術理論，它的內容包括理念（教育觀、課程觀、學習觀等）、方法技術（具體的課程開發技術，如需求分析技術、設計技術和評價技術）和技術組織（靈活、合理的技術過程步驟，如課程開發模式）三部分，其中方法技術是課程開發理論的核心內容。從這個角度進行分析，科學化課程開發理論的不足是它認為課程是達到特定目標的活動和經驗的設定，尤其是採用的「目標細化」的設計、決策技術，即通過目標分解來獲取內容而不是通過內容分析來確立目標、先決定課程模式再選擇課程內容等的做法——這在很大程度上違背了從目標找手段、從內容找形式的實踐邏輯。
因此改進課程開發理論的重點在於探尋課程開發更合適的方法技術以及組織方法。探索的基本邏輯可以是：課程的基本單元是什麼，基本單元的成分是什麼，這些單元是通過怎樣的方法技術構建起來並組織成課程的。這些方法技術及其組織被我們稱為課程開發技術。

『貳』 按照課程開發的過程模式的基本原則去進行課程和教學工作，會面臨什麼樣的問題

20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標准統一實施。斯坦豪斯是英國著名現代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發導論》中, 提出了著名的課程開發「過程模式」。由於「過程模式」強調的教師在課程開發中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發具有重大的指導意義。
關於課程開發的過程, 斯坦豪斯並沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發過程的基本原則及方法。
第一,一般目標與程序原則。「過程模式」反對「目標模式」預設的原子化目標, 但這並不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標並不構成最後的評價依據。程序原則即課程開發的總要求, 它不同於目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標准及總體要求, 而不指向課程實施最後結果的控制。
第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際。「過程模式」的主要任務就在於這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。
第三, 開放系統與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統, 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。
第四, 教師參與課程開發。斯坦豪斯認為, 整個課程開發過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發工作。因而, 他提出了「 教師即研究者」的口號。並認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發, 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。
斯坦豪斯在後期的研究中, 主張使教師成為課程開發的主體, 並積極投人課程探究過程之中, 提出「教師作為研究者」的口號, 並在此基礎上開發了一套新的課程「 種族關系課程規劃」。在此,「教師作為研究者」也就意味著學校成為課程探究和開發的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困」。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,「學校本位的課程開發」是「過程模式」的必須要求,「過程模式」為「學校本位課程開發」奠定了理論基礎。
這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使「教師即研究者」的口號成為可能, 使校本課程開發方為現實。
最後，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標准，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標准不斷地加以精煉，並加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。
「實踐模式」、「過程模式」課程開發模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

『叄』 課程建設與課程開發有什麼不同

一、兩者的意義不同：

1、課程建設的意義：課程是高等學校教學建設的基礎，課程建設是學校教學基本建設的重要內容之一。加強課程建設是有效落實教學計劃，提高教學水平和人才培養質量的重要保證。

2、課程開發的意義：教育的目標是為屬於某種文化的人進行該文化的傳承和更新，對於家庭和個人來說教育的目標有兩個，一個是教育兒童成為有個人身份的成人.

另一個是向後代傳遞知識和技能，並讓後代為適應他們所生存的自然與社會現實的要求做准備。這兩個目標是適應現實及個人和群體生存的基礎，為實現目標，就要對課程進行設計開發。

二、兩者的包括的內容不同：

1、課程建設包括的內容：

（1）課程的規劃設計，主要是解決設置什麼課程、課程如何排序、課程標準是什麼等問題,這一系列工作實際就是課程規劃模式建設。

（2）課程的實施過程，就是教學過程,主要是解決怎樣教才能實現培養目標等問題,這一系列工作實際就是教學模式建設。

2、課程開發包括的內容不同：

目前課程開發因其訴求不同，主要分為兩類，一類是以各大高校為代表的學院式課程開發體系，另一類是以各大中型企業為代表的實戰課程開發體系。學院式的課程開發體系的主要特點是教學知識的系統、全面，教學內容講究嚴謹、科學。企業實戰課程開發體系的主要特點是將教學知識的操作性和實用性強，教學內容與工作聯系緊密。

(3)課程開發邏輯擴展閱讀：

課程開發的原則：

1、超前性原則：職業學校培養人才必須以市場為導向。然而，辦教育有教育的規律，培養人才具有周期性，這就要求課程設置必須對未來經濟發展趨勢、未來人才市場需求作出准確分析和預測，為超前開發課程提供可靠的依據。

2、多元性原則：現代職業勞動界限的超越和對勞動者知識結構的需求，要求職業教育必須使受教育者具有跨崗位、跨職業的能力。滿足這種需求，就要開發多元化課程，如開設必修課、必選課、選修課、活動課等。

3、基礎性原則：市場經濟以盈利為主要標志，因而勢必不斷引進新設備、利用新技術、開發新產品，而辦教育很難跟蹤這種變化。與其「疲於追趕」，不如加強基礎能力訓練，增強學生潛在能力，設置基礎性課程，如在財會專業中，加強會計基礎知識教學，強化財會工作的基本核算方法和基本操作規范的訓練。

4、實踐性原則：實現能力教育的一個重要支撐點是實踐教學，因此，設置課程既要充分體現崗位資格所需要實踐的環節、內容，又要體現交叉復合崗位和職業的實踐內容、形式，還要體現各種實踐的可操作性。

5、靈活性原則：課程設置在注重基礎知識、實際操作、理論研究結構組合的同時，更要突出客觀實際需要。在縱向上，要能組合出不同層次職業人才培養的方案，如市場營銷專業課程可組合出企業營銷策劃人員；在橫向上，要能夠兼顧專業之間的配合，如財經類專業都需要財稅金融知識和統計調查分析知識等。

『肆』 課程開發一般都有哪幾種模式

記得以前和綠狐合作的時候他們說有三種模式，具體是哪三種記得不太清楚了，或者你直接問問綠狐。

『伍』 一個完整的培訓課程開發都包括哪些步驟

一、明確課程目的
進行課程開發的目的是說明員工為什麼要進行培訓。因為只有明確培訓課程的目的，才能確定課程的目標、范圍、對象和內容。

二、進行培訓需求分析

培訓需求分析是課程設計者開發培訓課程的第一步。進行培訓需求分析的目的是以滿足組織和組織成員的需要為出發點，從組織環境、個人和職務各個層面上進行調也和分析，從而判斷組織和個人是否存在培訓需求以及存在哪些培訓需求。

三，確定培訓課程目標

培訓課程的目標是說明員工培訓應達到的標准。它根據培訓的目的，結合上述需求分析的情況，形成培訓課程目標。

四、進行課程整體設計

課程整體設計是針對某一專題或某一類人的培訓需求所開發的課程架構。進行課程整體設計的任務包括確定費用、劃分課程單元、安排課程進度以及選定培訓場所等。

五，進行課程設計

在進行課程整體設計的基礎上，具體確定每一單元的授課內容、授課方法和授課材料的過程。

課程單元設計的優劣直接影響培訓效果的好壞和學員對課程的評估。在培訓開展過程中，作為相對獨立的課程單元不應在時間上被分割開。

六、階段性評價與修訂

在完成課程的單元設計後，需要對需求分析、課程目標、整體設計和單元設計進行階段性評價和修訂，以便為課程培訓的實施奠定基礎。

七、實施培訓課程

即使設計了好的培訓課程，也並不意味著培訓就能成功。如果在培訓實施階段缺乏適當的准備工作，也是難以達成培訓目標的。實施的准備工作主要包括培訓方法的選擇、培訓場所的選定、培訓技巧的利用以及適當地進行課程式控制制等方面。

在實施培訓過程中，掌握必要的培洲技巧有利於達到事半功倍的效果。

八、進行課程總體評價（培訓效果評估）

培訓課程評估是在課程實施完畢斤對課程全過程進行的總結和判斷，重點在於確定培訓效果是否達到了預期的目標，以及受訓學員對培訓效果的滿意程度。

『陸』 好課程是如何開發出來的

一、優秀課程的參考因素
衡量一門課程是否優秀，主要考核的幾個標准：
1、學員學完後使用的頻率？
（1）如果學習的東西有諸多前提的下，那麼被使用的幾率就大大降低；
（2）如果學習後沒有提供給學員相應的工具表格，那麼被使用的幾率也會降低不少；
2、換做非開發的人來講是否可以講好？
（1）課程是否通俗、標准化，如果課程除了開發者本身別人就不能講，這樣的課程算不上優秀課程。
（2）課程是否有講師講解版本的講義。比如每一頁PPT應該怎麼講，或者是錄音、視頻，總而言之，只要識字的人的就可以拿著講義來講，那麼這個課程定是一個高品質的課程。
3、課程的架構是否給力？
（1）邏輯性。層層遞進，內容跌宕起伏，遵循五線譜的原則。
（2）內容設計。最好包含案例、故事+觀點+工具表格+實戰演練這幾個部分，內容里盡量要有圖片、視頻，不要單純的文字。
二、如何設計一名優秀課程
1、開發課程前需要解決的幾個問題：
（1）課程要解決什麼問題？重點是解決什麼問題。
（2）課程主要面對的對象是？這些對象心裡想的是？
（3）課程時間為多長？
（4）課程能否換個角度來開發？有什麼創新的思路？
2、開發課程的步驟
第一步：拿出一張白紙，一支筆，在上面做好微課程開發的時間規劃。比如思考階段，30分鍾；找素材階段30分鍾；課程框架構思階段90分鍾；課件製作階段90分鍾。這一步關鍵是建立時間規劃，逼迫自己在規定時間完成。
第二步：開始思考階段的課程設計。這一階段，不需要想邏輯，不需要想結構，更不需要想是否內容適合，把自己認為不錯的觀點、故事、案例都可以寫下來，也就是想到什麼寫什麼。這一過程可以促使把自己內心中最真實的一些素材提煉出來，有時自身經歷過或感悟過得一句話、

『柒』 課程開發和編制的區別

由於教材直我國學校教育主要課程資源至於人們常常誤認教材惟課程資源甚至課程本身所開發地方課程和校本課程時候自聯想編教材、印教材和發教材其實對於地方課程和校本課程開發種狹隘理解甚至種誤解

『捌』 如果按照課程開發的過程模式的基本原則去進行課程與教學工作,會面臨什麼問題假如

20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。我國沿用的是目標模式，由國家制定課程標准統一實施。斯坦豪斯是英國著名現代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發導論》中, 提出了著名的課程開發「過程模式」。由於「過程模式」強調的教師在課程開發中具有重要作用的思想,對我國目前倡導的校本課程開發具有重大的指導意義。 關於課程開發的過程, 斯坦豪斯並沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發過程的基本原則及方法。 第一,一般目標與程序原則。「過程模式」反對「目標模式」預設的原子化目標, 但這並不意味著它絕對反對目標。但兩者的目標具有本質的區別。過程目標只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標, 這個目標並不構成最後的評價依據。程序原則即課程開發的總要求, 它不同於目標模式預設的、希望達到的教育結果, 它只是作為課程開發的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標准及總體要求, 而不指向課程實施最後結果的控制。 第二, 課程設計及課程內容選擇的依據。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設計必須說明課堂上的現實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際。「過程模式」的主要任務就在於這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點是內容的選擇而非目標預設。 第三, 開放系統與形成性評價。斯坦豪斯認為, 課程領域應是一個開放的而非封閉的系統, 學生的學習不是直線式的、被動的反應過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結果或錯誤結果。因而, 在教學過程中, 應關注學生個人的理解與判斷。 第四, 教師參與課程開發。斯坦豪斯認為, 整個課程開發過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學校的情況各不相同, 學校是課程開發的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發工作。因而, 他提出了「 教師即研究者」的口號。並認為沒有教師的參與, 就沒有課程開發, 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團體中的一員。 斯坦豪斯在後期的研究中, 主張使教師成為課程開發的主體, 並積極投人課程探究過程之中, 提出「教師作為研究者」的口號, 並在此基礎上開發了一套新的課程「 種族關系課程規劃」。在此,「教師作為研究者」也就意味著學校成為課程探究和開發的中心,教師成為課程的有機組成部分, 是課程的主體和創造者。斯坦豪斯認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務, 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進而確定課程內容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學校的情況是各不相同的, 學校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困」。這樣,以學校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,「學校本位的課程開發」是「過程模式」的必須要求,「過程模式」為「學校本位課程開發」奠定了理論基礎。 這一思想與我國目前基礎教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使「教師即研究者」的口號成為可能, 使校本課程開發方為現實。 最後，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有一個公共標准，然而在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標准不斷地加以精煉，並加深對它們的認識和識別。斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。 「實踐模式」、「過程模式」課程開發模式, 其思想在不同程度上對我國中小學校本課程開發均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

『玖』 什麼叫課程開發

課程開發(Curriculum Development)是指通過需求分析確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科(或多個學科)的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施...

『拾』 如何撰寫學校課程開發方案

校本課程的開發與設計要注意：
一、校本課程開發的程度和程序
孩子們在學校當中獲得什麼樣的課程經驗，這是國家、地方和學校共同努力的結果，學校在其中更是擔負著直接的責任。
在實施新方案以後，試完全抱著「執行」的態度是很難行得通的。
學校必須參與到課程開發工作中來。
但是改革應當是一個積極穩妥的過程，不同的學校在課程開發方面達到的程度可能不同，應該允許這種差異的存在。
這種差異一方面表現在開發的「范圍」上。
學校在進行課程開發時，可能只涉及「部分課程」，也可能涉及學校的「全部課程」。
其中的尺度應由學校根據自身特點和發展需要而定。
即使是對全部課程進行開發，也可以在開發的深度上有所側重，在課程的選擇上有一個先後、主次等順序上的安排。
另一方面也表現在開發的「行為」上。
學校在進行課程開發時，可以採用選擇、改編、補充、拓展、新編、整合等不同的行為方式。
「選擇」，就是採用拿來的方式引進某一門課程或科目、活動；
「改編」，就是對原有的或拿來的課程做一些調整，以使它更加符合本校、本班學生的特點；
「補充」，就是在保持某一課程基本目標不變的情況下，增加一些相關內容或資源，以更好地實現原定目標；
「拓展」，就是對原有或拿來的課程的目標和內容體系進行提升；
「新編」，就是對某一門課程或活動進行完全的開發；
「整合」，就是在不同的課程、科目、活動之間形成關聯，增強學校課程的整體邏輯性。
這些不同的開發行為之間存在著程度上的差異，但不一定存在水平和效果上的差異。
用哪一種方式對學校里的課程進行開發，應該體現出學校和學生的特點：。
如果把校本課程開發作為一項常規工作，那麼，它無非包括這樣一些程度和步驟：
1.建立組織——領導和組織開發工作，讓一部分教師率先參與研究和准備。
2.動員——對全校教師進行共同組織，讓課程開發成為所有人的事業。
3.形成核心價值——在學校層面表達教育者的核心教育理念，解決「為什麼」的問題。
很多學校不太重視這個環節的工作。
事實上，教育者關於「教育」、「學生」、「課程」、「教學」的核心價值觀直接影響整個學校的課程框架的展開和課程思路的確定。
比如，與傳統的關於人的素養、智能的理解不同，加德納提出了「多元智能」的結構模型，認為不同的學生可能在語言、邏輯與推理、空間、身體運動、音樂、人際交往、內省、自然觀察方面，有不同的智能表現和潛質。
台灣某小學在「整合」全校的課程時，就是依據這個關於「人」的核心理念展開了本校的課程框架。
4.學生需求評估——通過正式的渠道而不是主觀判斷，了解學生、家長以至社區對學校課程的需要情況。
5.資源評估——在自然探究、社會親近、個人成長三個方面形成社區、學校、家庭、網路資源的基本列表。
6.形成課程規劃——對全校的課程結構、實施要求、相關管理制度進行設計，並使它在全校發揮法規的效力。
7.培訓——使所有相關人員（包括教師、學生、家長、其他志願參與者等）理解課程框架，並掌握基本的實施技能，做好課程實施的准備。
8.過程調控——解決實施過程中的生成性問題，保證實施過程達到預定目標和水平。
9.總結評價——對新課程的實施效果和經驗、困難形成判斷。
10.改進——開始進行第二輪的開發活動。
二、校本課程的整體結構
過去，往往習慣於採用「堆壘」的方式設置學校里的課程，覺得什麼課程重要，就開設什麼課程，覺得什麼活動過時了，就把什麼活動拿掉。
這樣的做法無法體現教育者對於「教什麼、怎麼教」這個課程問題的整體見解，使整個課程結構顯得很散亂，並因此而減低了學校教育的總體效果。
使全校的課程結構化，這是校本課程開發無法迴避的任務。
所謂結構化，就是從學校教育的核心價值出發，使所有的課程內容形成邏輯聯系。
結構化包括三個方面的基本操作：板塊設計、層次設計和年級設計。