知識中心課程理論代表人物

『壹』 在教育學中，學科課程理論的代表是誰 A杜威 B羅傑斯 C巴班斯基 D赫爾巴特 請給出依據，謝謝

D赫爾巴特
學科課程歷史悠久，最早的包括我國古代的「六回藝」、古希臘的「七藝」和「答武士七藝」。代表人物最要有誇美紐斯、赫爾巴特和斯賓塞。學科課程論強調每一科的邏輯組織，重視學生對知識的系統學習，便於學生對知識的掌握與運用但是較少考慮學科之間的相互聯系，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要。而杜威正是「兒童中心課程」（即「活動課程」）的代表。

『貳』 學習者中心課程論的基本觀點及代表人物

建議你去讀讀杜威的書，這些東西都不知道，做教育是不合適的。

『叄』 活動課程論的代表人物是

杜威。
學科中心課程理論代表人物：布魯納
經驗中心課程理論（兒童中心，活動中心）代表人物杜威

『肆』 綜合課程理論的代表人物是

歷史上第一次明確提出課程綜合化問題並對之進行系統理論論證的是德國教育家赫爾巴特。[①]①赫爾巴特認為，教育的終極目的是培養德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利於以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應以德性或意志為核心彼此關聯起來，即是說要以兒童的「思想圈」為出發點，選擇相關的教材學習，從而使新的觀念群不斷同化於已有的觀念群之中，最終指向於完整人格的形成。這就是赫爾巴特的「相關綜合課程論」。

赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承並發展了赫爾巴特的「相關綜合課程論」。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的「意念教材」(Gesinnungsstoff)作為統合所有學科的中心點，由此達到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過齊勒也作出了發展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道，赫爾巴特的「相關綜合課程」找到了把所有學科綜合起來的根據——以德性陶冶為目的，以道德知識為一切教材的核心，從而實現了整個教學內容的「客觀性統合」(教材邏輯的統合)。但是，怎樣把「客觀性統合」與兒童的人格整體關聯起來(「主觀性統合」)，從而實現兩種統合的統一?赫爾巴特沒有解決這個問題。齊勒通過倡導「文化史階段說」(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解決這個問題的嘗試。在「文化史階段說」看來，個人的發展復演了種族文化的發展，因此可以把人生發展的階段與種族文化發展的階段對應起來，以整合所有學科內容。這就是齊勒的「中心統合法」。

赫爾巴特的「相關綜合課程淪」深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認為，課程應從兒童自我出發，根據各種能力所固有的法則去發展人類本性所固有的能力，藉助德性的形成，和諧地、均衡地實現種種能力的發展。赫爾巴特的「相關綜合課程」同樣以兒童自我為出發點，但赫爾巴特的「自我」已不是裴斯泰洛齊的「內在的自我沖動」了。在赫爾巴特看來，情感和意志不過是從表象或觀念的力學關系所產生的衍生狀態。離開了作為意識內容的表象或觀念就沒有自我。自我的統一在於意識的統一，意識的統一在於其內容——表象的統一。因此，課程的綜合本質上是知識的綜合——以道德知識為核心，把一切教材加以邏輯地關聯整合。

但是，同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是「經驗綜合課程」。「經驗綜合課程」的理念和操作模式集中體現於20世紀初德國的「合科教學」運動以及在1920年至1930年發展至高峰的美國的「活動課程」運動。「經驗綜合課程」以末分化的整體的兒童為核心整合學科，既然兒童是未分化的，教學也必須是未分化的、綜合的，教師不必事先准備好教案，而要根據兒童在特定情境中的表現，隨機應變決定題材，在這里，鄉土的事物、兒童的直覺與經驗置於課程的中心，兒童的即時性的需要、動機和興趣構成了課程整合的核心。

望採納

『伍』 社會中心課程理論的代表人物有誰

課程含義：廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義上的，是各級各類學校為了實現培養目標而規定的學習科目及其進城的總和。\r\n課程理論：課程理論是研究學校課程設置體系和內容結構的理論。課程設置者的教育理念不同，就會在不同的教育哲學理論基礎上簡歷不同的課程理論。除此之外，不同地區的課程設置的歷史傳統也會對課程產生重要的影響。\r\n課程理論流派：（一）經驗主義課程論（以杜威為代表的經驗主義課程論流派認為，以學科為中心的傳統課程是不足取的，應代之以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的組織應心理學化。）（二）學科中心主義課程論（三）社會改造主義課程論（四）存在主義課程論（五）後現代主義課程論\r\n課程的類型：1、從課程內容的固有屬性來劃分，課程可分為學科課程和經驗課程；\r\n 2、從課程內容的組織方式來劃分，課程可分為分科課程和綜合課程；\r\n 3、從課程計劃對課程實施的要求來劃分，課程可分為必修課程和選修課程；\r\n 4、從課程設計、開發和管理的主體來看，可將課程分為國家課程、地方課程和學校（校本）課程。\r\n 5、根據課程任務，可將課程分為基礎性課程、拓展性課程和研究性課程；\r\n 6、根據課程的顯示方式，可將課程分為顯性課程和隱形課程。\r\n課程的組織：課程組織涉及課程目標、課程內容、課程類型、課程實施以及課程評價等，它是一項關鍵而又復雜的工作，直接關繫到課程改革與實施的成敗。

『陸』 綜合課程理論代表的代表人物是誰

歷史上第一次明確提出課程綜合化問題並對之進行系統理論論證的是德國教育家赫爾巴特。[①]①赫爾巴特認為，教育的終極目的是培養德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利於以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應以德性或意志為核心彼此關聯起來，即是說要以兒童的「思想圈」為出發點，選擇相關的教材學習，從而使新的觀念群不斷同化於已有的觀念群之中，最終指向於完整人格的形成。這就是赫爾巴特的「相關綜合課程論」。

赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承並發展了赫爾巴特的「相關綜合課程論」。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的「意念教材」(Gesinnungsstoff)作為統合所有學科的中心點，由此達到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過齊勒也作出了發展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道，赫爾巴特的「相關綜合課程」找到了把所有學科綜合起來的根據——以德性陶冶為目的，以道德知識為一切教材的核心，從而實現了整個教學內容的「客觀性統合」(教材邏輯的統合)。但是，怎樣把「客觀性統合」與兒童的人格整體關聯起來(「主觀性統合」)，從而實現兩種統合的統一?赫爾巴特沒有解決這個問題。齊勒通過倡導「文化史階段說」(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解決這個問題的嘗試。在「文化史階段說」看來，個人的發展復演了種族文化的發展，因此可以把人生發展的階段與種族文化發展的階段對應起來，以整合所有學科內容。這就是齊勒的「中心統合法」。

赫爾巴特的「相關綜合課程淪」深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認為，課程應從兒童自我出發，根據各種能力所固有的法則去發展人類本性所固有的能力，藉助德性的形成，和諧地、均衡地實現種種能力的發展。赫爾巴特的「相關綜合課程」同樣以兒童自我為出發點，但赫爾巴特的「自我」已不是裴斯泰洛齊的「內在的自我沖動」了。在赫爾巴特看來，情感和意志不過是從表象或觀念的力學關系所產生的衍生狀態。離開了作為意識內容的表象或觀念就沒有自我。自我的統一在於意識的統一，意識的統一在於其內容——表象的統一。因此，課程的綜合本質上是知識的綜合——以道德知識為核心，把一切教材加以邏輯地關聯整合。

但是，同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是「經驗綜合課程」。「經驗綜合課程」的理念和操作模式集中體現於20世紀初德國的「合科教學」運動以及在1920年至1930年發展至高峰的美國的「活動課程」運動。「經驗綜合課程」以末分化的整體的兒童為核心整合學科，既然兒童是未分化的，教學也必須是未分化的、綜合的，教師不必事先准備好教案，而要根據兒童在特定情境中的表現，隨機應變決定題材，在這里，鄉土的事物、兒童的直覺與經驗置於課程的中心，兒童的即時性的需要、動機和興趣構成了課程整合的核心。

『柒』 什麼是學科中心課程論

是指根據學校培養目標和科學發展，分門別類的從各門科學中選擇適合學生年齡特徵與發展水平的知識所組成的教學科目的教學理論。

『捌』 學術中心課程的代表人物有哪些

修容中心的課程的代表人物還是有很多的，這個你得學學錄音去看一下，看看哪些老師能夠作為這個代表，你可以可以了

『玖』 活動課程論的代表人物是

杜威.
學科中心課程理論代表人物：布魯納
經驗中心課程理論（兒童中心,活動中心）代表人物杜威