課程內容的組織要處理哪幾個關系

Ⅰ 課程內容的組織要處理好的關系是

教學內容的微觀組織需要處理好以下幾對關系：

縱向組織與橫向組織的關系，邏輯順序與心理順序的關系，直線式與螺旋式的關系。

縱向組織與橫向組織的關系。縱向組織又稱序列組織，是指按照一定的准則以先後順序排列教學內容。橫向組織是指打破學科的界限和傳統的知識體現，將各門學科的知識聯系起來，以便讓學生有機會更好地將各門學科的知識聯系起來，從而更好地探索社會和個人最關心的問題。

邏輯順序與心理順序的關系。所謂邏輯順序就是科學知識本身的系統和內在的邏輯聯系；所謂心理順序，是指兒童的心理發展順序和心理活動順序。

直線式與螺旋式的關系。所謂直線式，是指將一門課程的內容組織成一條在邏輯上前後相聯系的直線，前後內容基本上不重復。所謂螺旋式，是指在不同階段上重復呈現特定的教學內容，但逐漸擴大范圍和加深程度，使之呈「螺旋式上升」的形狀。

Ⅱ 幼兒園課程內容的組織形式主要有哪些

課程內容的組織方式主要有 3 種，即分科課程、核心課程和活動課程。 1)分科課程，是以科目為單位對課程內容進行組織的一種方式。 (2)核心課程，又稱為生活中心課程或單元課程，是指在一定時期內，幼兒的學習有一個中心，所有學習活 動都圍繞著一個中心來進行。 3)活動課程，又稱經驗課程，在課程內容組織方面，強調以幼兒的活動為中心，以幼兒的興趣、需要和能 力為課程內容組織的起點，重視依據幼兒的興趣、需要和能力的變化不斷調整和組織課程內容。

Ⅲ 教學內容的微觀組織需要處理好哪些關系

教學一節好的課其實就是各個教學環節的優化,如導入、目標、導讀、總結與作業等方面的優化.
1、導入的優化：導入課的方法很多,例如題目導入法
2、教學目標的優化：依據課文特點,依據文體特點學習品析語言的方法,教會方法,然後讓他用你教會的方法去學習.作為一個教師,心中特別應該有一個方法目標,同樣一個問題,不同年級是不一樣的.應該考慮七年級教會,八年級提升,九年級拔高.
3、導學過程的優化：導學思路藝術化,教材處理,導學方法科學化.不同的課文用不同的思路設計.

Ⅳ 課程內容的組織,一般採用()與()相結合的方式

邏輯與心理相結合的方式
課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式，它是學習的對象，它源於社會文化，並隨著社會文化的發展而不斷發展變化。基於課程內容的整合，主要策略有以下三個方面：一是要將信息技術作為課程內容，並且要確立和加強其地位；二是其他有價值的課程內容，如果適宜用信息技術作為其載體的，要充分利用信息技術來加以傳播；三是信息技術並非萬能技術，還需要為那些無法用信息技術來表達的內容保留必要的空間．比如緘默知識或意會知識。
所謂縱向組織，也稱序列組織，就是指按照某些准則以先後順序排列課程內容。近年來，一些教育心理學家從心理學的角度提出了新的序列組織原則。例如，布魯姆等人所著的《教育目標分類學》，是強調學習內容由簡單到復雜按順序排列的典型。在發展論者看來，學生生理的、社會的、理智的，以及情感的發展，都是按一定順序從內部加以調節的。因此，課程內容的組織必須顧及學生發展的階段。

20世紀70年代以後，一些教育家開始強調課程內容的橫向組織原則，即要求打破學科之間的界限和傳統的知識體系，以便讓學生有機會更好地探索社會和個人最關心的問題。他們主張用一些所謂的「大觀念」「廣義概念」和「探究方法」作為課程內容組織的要素，使課程內容與學生校外經驗有效地聯系起來。實際上，他們強調的是知識的廣度而不是深度，關心的是知識的應用而不是知識的形式。

然而，這種橫向組織也出現了一些實際問題：①任課教師要精通或熟悉各門學科的內容，而目前的教師隊伍尚不具備這一條件；②學校課程表難以安排，學校現有的物資設施也跟不上；③學生難以應付目前通行的考試方式。

Ⅳ 課程與教學內容的組織形式有哪些

一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的，也是各種教學理論著作介紹得最多的。這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ??這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式，其歷史最為悠久，直到今天仍具有很強的生命力。
據前蘇聯教育學者的研究，個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會。原始人在日常生活中，長輩教晚輩，一個傳一個地把知識傳揚開來。所以，最初的教學形式是個別教學，它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式。個別教學一直延續了許多世紀。在我國，個別教學出現的時間很早，持續的時間相當長，延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的。
??個別教學反映出教育規模狹小，受教育的學生人數少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生。在古代，這種教學組織形式的特徵是教學速度慢，效率低，沒有明確或固定的學習年限，學生既不分年限，也不分科進行學習。通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求，明顯帶有師徒相傳的性質。
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為「個別-小組教學制」。班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期。它既不同於個別教學，也有別於班級教學，但更大程度上類似於後者，因此有人稱之為班級教學的雛形。我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式。由於它是一種過渡，所以，嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在。班組教學具備了班級教學的某些特徵。在這種教學組織形式下，教師(可能不止一名)同時教的是一組學生，班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性。具備了集體學習的特點。但通常班組的學生人數並不是固定的。學生入學和退學較為自由，對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求。班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎。
(三)班級教學，也稱班級教學制或班級授課制 ??班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的。它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要。同時也為各國擴大教育規模，增加教學內容，提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式。
通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式，它保留了班級教學的基本特徵。
(四)分組教學 ??分組教學是對班級教學的改革。班級教學針對個別教學和班組教學而言，具有無可比擬的優越性。但同時，班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來，其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異，對學生因材施教。因此，本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗，如沃德 (W．A．Wirt)的「分團制」(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的「個別計劃」(Indivial P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的「文納特卡制」(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的「道爾頓制」(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的「底特律計劃」(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的。1913-1914年間，我國的有些學校開始採用分組教學，如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為「分團教授法」。後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗。西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響。但在本世紀上半葉，分組教學在各國教育界留下的印象是弊大於利，受到眾多人的抨擊。
分組教學的再度興起是在60年代以後，並相繼引起各國的高度重視。

Ⅵ 數學課程內容的組織要什麼，要什麼，要什麼

你的問題能否具體點？

Ⅶ 課程內容和教學活動的組織要處理好哪四個關系

（1）「預設」與「生成」的關系（2）面向全體學生與關注學生個體差異的關系（3）合情推理與演繹推理的關系（4）使用現代信息技術與教學手段多樣化的關系 ..,

Ⅷ 課程組織包含哪幾個步驟

課程組織

【高頻考點提要】

1.課程目標；2.課程內容：課程計劃、課程標准、教材；3.課程評價；4.課程開發。

【高頻考點速記】

一、課程目標

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。

二、課程內容

課程內容主要表現為課程計劃、課程標准和教材。

(一)課程計劃

1.課程計劃的概念

課程計劃，又稱教學計劃。是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

2.課程計劃的組成

課程計劃的內容主要包括課程設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

課程設置就是根據國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養目標和修業年限來確定學校的學科和課程。這是制定課程計劃的首要問題。

(二)課程標准

1.課程標準的概念

課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。

2.課程標準的結構

第一部分是前言；第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容；第三部分是課程內容；第四部分是實施建議。

(三)教材

1.教材的概念

教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。

教科書又稱課本，它是依據課程標准編制的，系統反映學科內容的教學用書。通常按學年或學期分冊，劃分單元或章節。課文是教科書的主體部分。

2.教材的編寫

我國中小學教科書的組織結構一般採用螺旋式上升與直線式編寫兩種基本方式。

三、課程評價

(一)課程評價的涵義

課程評價是指依據一定的評價標准，通過系統地收集有關信息，採用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷並尋求改進途徑的一種活動。

(二)課程評價主要模式

1.目標評價模式

目標評價模式首先由被稱為「當代課程評價之父」的美國課程評價講師泰勒提出。這一評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。

2.目的游離評價模式

目的游離評價模式由美國教育家和心理學家斯克里文提出。該評價模式是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。該模式把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。

3.CIPP評價模式

CIPP是指背景評價(Content evaiuation)、輸入評價(Input evaiuation)、過程評價(process evaiuation)、成果評價(proct evaiuation)這幾種評價名稱的英文第一個字母的縮略語。

4.CSE評價模式

CSE即美國加利福尼亞大學洛杉磯評價研究中心(Center for Study of Evaiuation)的簡稱。該模式包括下面四個步驟：

第一，需要評定。

第二，方案計劃。

第三，形成性評價。

第四，總結性評價。

四、課程開發

(一)課程開發的概念

課程開發是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

(二)課程開發的模式

1.目標模式

目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。課程開發目標模式的代表人物是美國課程論講師拉爾夫·泰勒。

2.過程模式

斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發導論》中，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎，提出了過程模式的課程理論。

3.情境模式

情境模式被視為既能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發模式。該模式的理論基礎是英國著名課程理論家勞頓提出的「文化分析」理論。

Ⅸ 課程內容組織的原則有哪些

心理順序為主，橫向組織為主，螺旋式組織為主的原則。
，，，～，