教材和課程的關系

⑴ 怎樣理解課程標准與教材的關系

課程計劃是根據一定的教育目的和培養目標，由教育行政部門製版定的有關學校教育和教學工作權的指導性文件。它具體規定了教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排。其中，開設哪些科目是課程計劃的中心和首要問題。
課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，是課程計劃的展開。它規定了學科的教學目標、任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據，也是衡量各科教學質量的重要標准。
教材是根據學科課程標准系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。教材可以是印刷品，也可以是聲像製品。教科書是教材的主體，是學生獲取系統知識的重要工具，也是教師進行教學的主要依據。

⑵ 課程方案，課程標准，教科書三者與課程是何關系它們在課程中各起何

課程方案是學校或專業課程教學的總體計劃，課程標準是該門課程教學的具體安排，教科書是依據課程標准選用或編寫的教材。

⑶ 課程標准與教材的關系是（ ）

1.教材來編寫必須依據課程標自准，教師必須領會和掌握本學科課標的基本思
想和內容，並在教材中予以充分體現。
2.課標是教材的編寫指南和評價依據，教材是課標的主要載體。
3課標只是一個最低限度的要求，是基本的要求。
4。教材是對課程標準的一次再創造、再組織。
5.教材的編寫和實驗可以檢驗課標的合理性

⑷ 教材與課程的關系式教材包括課程

教材與課程的關系式教材包括課程 這句話不對,教材是教師組織教學的主要依據版, 是闡述權課程目標、課程內容的專用書籍, 是教學大綱的具體化。簡單說教材是課程內容的重要載體,其內容和表現方式決定著教學的質量和效率。

⑸ 教材和課本有什麼區別

教材指課堂上和課堂外教師和學生使用的所有教學材料，比如，課本、練習冊、活動冊、故事書、補充練習、輔導資料、自學手冊、錄音帶、錄像帶、計算機光碟、復印材料、報刊雜志、廣播電視節目、幻燈片、照片、卡片、教學實物等等。教師自己編寫或設計的材料也可稱之為教學材料。
課本只是基中的一種方式，教材包括了課本。

⑹ 簡述課程計劃,課程標准,課本三者有什麼關系

課程主要表現為課程計劃、課程標准、教材（教科書是其主要部分）。

三者關系見圖中表格

拓展資料：

課程計劃是根據一定的教育目的和培養目標，由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。它具體規定了教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排。其中，開設哪些科目是課程計劃的中心和首要問題。

課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，是課程計劃的展開。它規定了學科的教學目標、任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據，也是衡量各科教學質量的重要標准。

教材是根據學科課程標准系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。教材可以是印刷品，也可以是聲像製品。教科書是教材的主體，是學生獲取系統知識的重要工具，也是教師進行教學的主要依據。

「課程」一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·巧言 》中「奕奕寢廟，君子作之」句作疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制。」但這里課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠。

宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如「寬著期限，緊著課程」，「小立課程，大作工夫」等。雖然他對這里的「課程」沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進程。這里的「課程」僅僅指學習內容的安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為「學程」更為准確。

到了近代，由於班級授課制的施行，赫爾巴特學派「五段教學法」的引入，人們開始關注教學的程序及設計，於是課程的含義從「學程」變成了「教程」。

在西方英語世界裡，課程（Curriculum）一詞最早見於英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什麼知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語「Currere」一詞派生出來的，意為「跑道」(Race-course)。

根據這個詞源，最常見的課程定義是「學習的進程」(Course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是這樣解釋的。

但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑。「Currere」 一詞的名詞形式意為「跑道」，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統的課程體系；而「Currere」的動詞形式是指「奔跑」，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。

解放以後，由於凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，「課程」一詞很少出現。

⑺ 如何正確理解和把握學科、教材與課程的關系

課程就是學科 。我們習慣於從日常意義上把課程理解為一門門具體的學科，談到課程必然要談到語文、數學、外語、物理、化學、音樂、美術、體育等某一門學科。課程就是學科，學科就是課程，成為我們非常典型而普遍的對課程的基本認識。 學科與課程有著非常緊密的聯系。在課程史上，要素主義的課程觀就是一種建立在知識中心主義基礎上的學科中心主義。對於大多數要素主義課程理論的支持者來說，「課程就是學科」完全是一種學術意義的課程認識。但是，，「課程就是學科」以簡單而粗糙的理解表達了課程與學科之間的聯系。學科確實是我們學校教育中所呈現出來的重要課程形態之一，也是教師日常工作中每時每刻必須面對的；學科門類、學科知識、學科教學等作為課程設置、課程內容、課程方式進入課程中，使課程體現出一種分科的特質和品格。然而課程與學科是兩個完全不同的概念，課程不僅僅是學科，也不止於學科。 仔細分析，這里的「學科」有兩種不同的理解。一種是獨立於課程之外的「學科」的理解。每一門學科都有自己獨立的知識體系、結構方式和表意符號，相對於課程而言是一種客觀存在，即它並不依賴於課程而是獨立於課程之外的。因此從課程的角度來認識學科，學科是一種非常重要的課程資源，但它是否進入課程和如何進入課程卻必須遵循課程組織和設計的內在邏輯。小學階段的課程不開設物理、化學，但物理、化學獨立於課程仍然存在。也就是說按照課程的邏輯作為學科的「物理」與「化學」不出現在小學階段的課程體系中；到了初中，物理與化學出現在初中的課程體系中。這是「是否進人課程」的問題。初中的物理、化學，既可以作為分科課程單獨設置，也可以作為綜合課程設置為「科學」，而到了高中則分科設置。同時無論是初中的物理、化學還是高中的物理、化學，成為課程內容的學科知識要根據課程的需要與邏輯進行重組，即根據教育教學規律和學生心理發展規律進行知識重組，以便適合於教師的教與學生的學。二是已進入課程的「學科」的理解，即具體的語文、數學、外語等，也即通常所說的學科課程。從課程設置和課程結構的角度看，分科固然可以成為課程設置的一種思路，但並不是惟一的思路，學科課程固然是整個課程的重要組成部分，但並不是惟一的部分。中小學的課程設置既可以分科設置，也可以綜合設置，而無論是分科設置還是綜合設置，都需要學科、活動、環境等課程因素的參與。事實上，即使是在十分典型的分科課程體系之下，學校所提供給學生的課程門類和課程資源也是多種多樣的：既有學科性的課程，也有跨學科的課程；既有學術性的課程，也有實踐性、生活性的課程；既有顯性的課程，也有隱性的課程，特定的學校文化實際上也是一種廣義的課程。從課程實施與操作的角度看，無論是分科特徵非常明顯的學科課程還是綜合性很強的實踐活動，課程的操作與實施首先是教師與學生的一種互動過程，是教師與學生之間、學生與學生之間的對話、交流與溝通，是一種積極的課程文化與知識意義的構建過程。當我們把課程作為一種學科來認識時，就會忽視甚至抹殺課程的這種本質特徵。 把課程簡單地理解為學科，與我國基礎教育的課程設置及中小學的教學實踐有緊密的聯系。解放以來，我國的中小學課程體系一直是一種典型的分科課程體系，基本上以學科為中心，強調課程的分科設置、分科教學與分科評價，不斷地強化各門學科之間的界線，使中小學教師只看到局部的學科，看不到整體的課程，學科意識過強，課程意識較弱，學科教學能力很強，課程實施能力較弱。由此而形成「課程就是學科」的認識，是不足為奇的。近年來這種現象有所改變，理論界和改革實踐中都喊出了學科、活動、環境「三位一體」的新的課程口號，學科課程、活動課程、環境課程一時成為課程改革和素質教育的新概念，使人們對課程的理解超越了「課程就是學科」的認識框架，這是認識上的重大進步和質的飛躍。 課程就是教材 。在我們所習慣的日常意義中， 「課程就是教材」也是一種普遍的課程認識，也是中國人所特有的課程認識。「課程就是學科」，國外有這樣的理解，中國也有；但「課程就是教材」，則是非常典型的中國本土理解。其實，從「課程就是學科」，非常容易推出「課程就是教材」的命題；而對「課程就是教材」，也同樣可以進行延伸與擴展：把課程實施理解為根據教材教學，把課程改革定位於教材編寫，校本課程的建設就是編寫校本課程教材。 教材與課程有著緊密的聯系，教材建設是課程建設的重要組成部分之一。教材概念有廣義與狹義之分。我們常常使用的是一種狹義的教材概念，即教材指教科書。學校教育制度下的分科課程體系，尤其是主幹學科或核心學科，如語文、數學、外語等，教材 ( 教科書 ) 成為教學大綱的重要載體，教材 ( 教科書 ) 成為課程實施的惟一藍本。相應地由「學科中心''就引申出「教材中心」，或者「教科書中心」。解放後我國七次課程改革，基本都是圍繞著教材建設來進行，課程改革的主要目標和任務是編寫一套新的教材，卻忽視了培養目標、課程目標、課程標準的制訂。這是一種本末倒置的課程理解和認識。從課程編制的邏輯順序來看，首先需要釐定的前提條件是培養目標，根據培養目標來確定課程目標，根據課程目標來確定課程標准，根據課程標准來編寫教材，最後才是教材的審定與選用。在這樣一種邏輯順序中，課程標準是一個核心，決定教材的是課程標准，它將培養目標與課程目標具體化，同時成為教材編寫的基本依據。課程標準是基本的、統一的、法定的，而教材則是課程標準的具體體現，可以是多樣化的、放開的、市場化的。．課程標準的制訂是一種國家行為，教材的編制是一種社會 ( 市場 ) 行為，而教材的選擇和使用則是一種學校行為。當我們把課程理解為教材時，比教材更上位、更重要、更核心的培養目標、課程目標、課程標准等就無法進入我們的課程概念