綜合課程的提出者

⑴ 簡述綜合課程主要有哪些類型

綜合課程主要有以下幾種類型：

一是相關課程（Correlated Curriculum），就是在保留原來學科的獨立性基礎上，尋找兩個或多個學科之間的共同點，使這些學科的教學順序能夠相互照應、相互聯系、穿插進行。

二是融合課程(Fused Curriculum)，也稱合科課程，就是把部分的科目統合兼並於范圍較廣的新科目，選擇對於學生有意義的論題或概括的問題進行學習。

三是廣域課程(Broad Curriculum)，就是合並數門相鄰學科的教學內容而形成的綜合性課程。

四是核心課程(Core Curriculum)，這種課程是圍繞一些重大的社會問題組織教學內容，社會問題就象包裹在教學內容里的果核一樣，又被稱為問題中心課程。

拓展資料

綜合課程之所以在各國中小學普遍使用，是因為它具有—些重要的特徵。這些特徵主要是整合性、整體性、開放性、靈活性和適應性等。

1．整合性。整合有二個特點：一是系統或核心統整部分、要素的過程；二是這種整合在形成之前就已有了某種統攝、凝聚的力量。綜合課程是一種新的課程體系，它雖然有「聯合」意義上的綜合，但無論哪種意義上的綜合，它追求的是其內容和結構上的最完美的結合，使之一體化。

綜合課程的實質是課程結構的幾個要素的整合，綜合課程的成功與否就在於學科、社會和學生的整合程度，因此綜合課程總是以追求這幾個要素的完美整合為最終目標。綜合課程的整合體現於相關學科或知識的整合，課程理論的整合，學生、教師及教材的整合。，

2．整體性。綜合課程的理論基礎是赫爾巴持的統覺理論。統覺論認為兒童的認識和理解力不是絕對孤立，而是在事物的彼此聯系中發展理解力。因此、從整體出發，符合兒童的認識特點，更有益於兒童的認知發展。這種整體性既體現在融合的課程中，也體現在結構化的課程中。

結構化的課程中的整體性可以從兩方面理解：一是結構性課程體系是綜合了學科發展、社會和學習者諸多要求而構成的課程體系，其形成的過程也是它自身整體性不斷增加的過程；二是對於學習者而言，接受結構化知識系統的訓練，最終使自身的素質結構呈現整體性。這種整體性是課程結構要素的統一和兒童認識的統一，同時又是教師、學生和教材的統一，是學習主體和情景的統一。

3．開放性。開放性是指綜合課程本身的信息與外界的。以及課程內部各組成要素之間的信息能通暢地交流。開放性是綜合課程的重要特徵之一。它改變了學科課程封閉性的缺陷，加強學科之間、學科與社會、學科與學習者之間，教師、學生與教材之間的互動。

開放性使得綜合課程能及時吸收成熟的科技知識、社會發展的新問題、兒童感興趣的知識和問題，使綜合課程保持鮮明的時代特徵和活力，貼近生活和社會。教師和學生可以自主地開發課程，給課程賦予了新的含義。

4．靈活性。靈活性是開放性派生出來的，是指綜合課程具有自我調節機制，以及時對外界的變化作出反應。靈活性首先體現在結構化課程的聯繫上。「由於構成結構課程體系的關鍵是聯系，盡管各種獨立的知識要素或課程是相對靜止的，但聯系卻是活的，是隨著不同方式、不同維度、不同層次的變化而變化的。

5．適應性。綜合課程的適應性是指結構化了的課程體系依據主體的人和社會的要求，主動地改變自身的特性和存在方式，以適應外部條件變化的能力。綜合課程適應了兒童的認知特點。小學生和初中生傾向於直接的形象思維．習慣於從整體上進行觀察認識。

綜合課程有利於學生從整體上認識世界、有利於培養學生全面地、多角度地看問題的習慣和能力，有利於學生知識和技能的遷移。

⑵ 文化課程概念的提出者是

「文化課程概念」的提出者是傑特。

⑶ 綜合課程理論代表的代表人物是誰

歷史上第一次明確提出課程綜合化問題並對之進行系統理論論證的是德國教育家赫爾巴特。[①]①赫爾巴特認為，教育的終極目的是培養德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利於以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應以德性或意志為核心彼此關聯起來，即是說要以兒童的「思想圈」為出發點，選擇相關的教材學習，從而使新的觀念群不斷同化於已有的觀念群之中，最終指向於完整人格的形成。這就是赫爾巴特的「相關綜合課程論」。

赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承並發展了赫爾巴特的「相關綜合課程論」。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的「意念教材」(Gesinnungsstoff)作為統合所有學科的中心點，由此達到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過齊勒也作出了發展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道，赫爾巴特的「相關綜合課程」找到了把所有學科綜合起來的根據——以德性陶冶為目的，以道德知識為一切教材的核心，從而實現了整個教學內容的「客觀性統合」(教材邏輯的統合)。但是，怎樣把「客觀性統合」與兒童的人格整體關聯起來(「主觀性統合」)，從而實現兩種統合的統一?赫爾巴特沒有解決這個問題。齊勒通過倡導「文化史階段說」(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解決這個問題的嘗試。在「文化史階段說」看來，個人的發展復演了種族文化的發展，因此可以把人生發展的階段與種族文化發展的階段對應起來，以整合所有學科內容。這就是齊勒的「中心統合法」。

赫爾巴特的「相關綜合課程淪」深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認為，課程應從兒童自我出發，根據各種能力所固有的法則去發展人類本性所固有的能力，藉助德性的形成，和諧地、均衡地實現種種能力的發展。赫爾巴特的「相關綜合課程」同樣以兒童自我為出發點，但赫爾巴特的「自我」已不是裴斯泰洛齊的「內在的自我沖動」了。在赫爾巴特看來，情感和意志不過是從表象或觀念的力學關系所產生的衍生狀態。離開了作為意識內容的表象或觀念就沒有自我。自我的統一在於意識的統一，意識的統一在於其內容——表象的統一。因此，課程的綜合本質上是知識的綜合——以道德知識為核心，把一切教材加以邏輯地關聯整合。

但是，同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是「經驗綜合課程」。「經驗綜合課程」的理念和操作模式集中體現於20世紀初德國的「合科教學」運動以及在1920年至1930年發展至高峰的美國的「活動課程」運動。「經驗綜合課程」以末分化的整體的兒童為核心整合學科，既然兒童是未分化的，教學也必須是未分化的、綜合的，教師不必事先准備好教案，而要根據兒童在特定情境中的表現，隨機應變決定題材，在這里，鄉土的事物、兒童的直覺與經驗置於課程的中心，兒童的即時性的需要、動機和興趣構成了課程整合的核心。

⑷ 什麼是綜合課程

綜合課程指是綜合幾個有關聯的學科，使之成為跨越更廣泛的共同領域的課程。

比如，把物理、地理、地理等幾個學科合並為理科。

綜合課程可以根據綜合課程的綜合程度及其發展軌跡，可分為四種課程：相關課程（Correlated Curriculum）、融合課程(Fused Curriculum）、廣域課程(Broad Curriculum）以及核心課程。

(4)綜合課程的提出者擴展閱讀：

一、綜合課程的優點

1、 綜合課程打破了學科間的界限，有利於培養學生對事物的整體認識能力。

2、 綜合課程減少了課程的門類，有利於減輕學生的負擔。

3、 綜合課程從生活、社會的實際出發，具有較強的實踐性，有利於培養學生的動手能力。

二、研究對象

1、學科本位

又稱綜合性學科課程，這種課程的特點在於，它試圖把那些具有相關性的學科知識整合起來，形成一種新的綜合學科。比如，將植物學、動物學、生理學、解剖學融合為生物學，將地質學、自然地理、人文地理、歷史地理融合為地理學。

2、社會本位

以值得關注的、重要的社會問題為核心，來組織和編排不同學科的知識內容。20世紀70年代以來，國際上盛行的社會本位的綜合課程，主要有「科學——技術——社會課程」（簡稱STS課程）、「環境教育課程」、「國際理解教育課程」。

3、兒童本位

這種課程又稱「經驗本位的綜合課程」，其特點是以兒童當下的生活與經驗為核心，來組織課程活動，前面所講的「活動課程」即是這種類型的綜合課程。

網路-綜合課程

⑸ ''課程目標''是由誰在什麼時候提出的

在英語中「教育目標」、「教學目標」、「課程目標」是通用的。 明確提出教學目標分類理論的是美國教育家。 在1918年出版的《課程論》一書中鮑比特提出了課程科學化的問題，他認為：「科學的時代要求精確性和具體性」，因此課程的教學目標必須具體化。以後泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中強調，在課程目標確定後，要用一種最有助於學習內容和指導教學過程的方式來陳述教學目標。泰勒認為最有效的教學目標是「既指出要使學生養成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的生活領域或內容。」也就是說，每一個教學目標都應該包括「行為」和「內容」兩個方面。一般來講，「內容」是教師教學中最為關注的問題，「行為」則往往是被忽視的方面。所以泰勒對教學目標理論的貢獻正在於他強調以行為方式來陳述教學目標。 泰勒的學生布盧姆和他的合作者們進一步發展了泰勒的思想，形成了較為完整的教學目標分類理論(在英語中「教育目標」、「教學目標」、「課程目標」是通用的)。布盧姆於1956年發表了《教育目標分類學，第一分冊：認知學習領域》，克拉斯沃爾於1964年發表了《教育目標分類學，第二分冊：情感學習領域》，哈羅於1972年發表了《教育目標分類學，第三分冊：動作技能領域》。他們把教學目標分為三類：認知領域、情感領域和技能領域。其中認知目標包括知識、理解、運用、分析、綜合、評價；情感目標包括接受、反應、價值的評價、組織價值觀念體系、價值體系個性化；技能目標包括反射動作、基本基礎動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意溝通。布盧姆等人認為：第一，應當用學生外顯的行為來陳述教學目標。因為制定教學目標是為教學提供可操作性的依據和便於客觀地評價，而不是去表述教學的理想、願望。只有具體的、外顯的目標才具有可操作性和可測量性。用一個公式表示的話，那就是：「目標行為評價技術測量問題」。第二，教學目標是有層次結構的。教學目標應當由簡單到復雜按序排列，後一類目標建立在前一類目標的基礎之上。用一個公式來表達的話，那就是：「A式行為類 →AB式行為類→ABC式行為類」。第三，目標分類學是超學科內容的。不論哪一門學科、一個年級，都可以把目標分類學的層次結構作為框架，加入相應的內容。與此同時，馬傑在他的關於行為目標的經典性著作「Preparing Instructional Objectives」(1962年出版)也提出了教學目標的構成，他認為，教學目標必須包括三個組成部分：第一，學生外顯出來的行為表現；第二，能觀察到的這種行為表現的條件；第三，行為表現的公認的准則。無論是布盧姆還是馬傑他們都要求教學目標具有外顯性、具體的可操作性、明確的可評價性。1986年布盧姆等人的《教育目標分類學》被介紹到我國，並在中小學產生很大的影響，教學目標的概念被我國基礎教育階段所接受。

⑹ 綜合課程理論的代表人物是

歷史上第一次明確提出課程綜合化問題並對之進行系統理論論證的是德國教育家赫爾巴特。[①]①赫爾巴特認為，教育的終極目的是培養德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利於以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應以德性或意志為核心彼此關聯起來，即是說要以兒童的「思想圈」為出發點，選擇相關的教材學習，從而使新的觀念群不斷同化於已有的觀念群之中，最終指向於完整人格的形成。這就是赫爾巴特的「相關綜合課程論」。

赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承並發展了赫爾巴特的「相關綜合課程論」。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的「意念教材」(Gesinnungsstoff)作為統合所有學科的中心點，由此達到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過齊勒也作出了發展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道，赫爾巴特的「相關綜合課程」找到了把所有學科綜合起來的根據——以德性陶冶為目的，以道德知識為一切教材的核心，從而實現了整個教學內容的「客觀性統合」(教材邏輯的統合)。但是，怎樣把「客觀性統合」與兒童的人格整體關聯起來(「主觀性統合」)，從而實現兩種統合的統一?赫爾巴特沒有解決這個問題。齊勒通過倡導「文化史階段說」(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解決這個問題的嘗試。在「文化史階段說」看來，個人的發展復演了種族文化的發展，因此可以把人生發展的階段與種族文化發展的階段對應起來，以整合所有學科內容。這就是齊勒的「中心統合法」。

赫爾巴特的「相關綜合課程淪」深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認為，課程應從兒童自我出發，根據各種能力所固有的法則去發展人類本性所固有的能力，藉助德性的形成，和諧地、均衡地實現種種能力的發展。赫爾巴特的「相關綜合課程」同樣以兒童自我為出發點，但赫爾巴特的「自我」已不是裴斯泰洛齊的「內在的自我沖動」了。在赫爾巴特看來，情感和意志不過是從表象或觀念的力學關系所產生的衍生狀態。離開了作為意識內容的表象或觀念就沒有自我。自我的統一在於意識的統一，意識的統一在於其內容——表象的統一。因此，課程的綜合本質上是知識的綜合——以道德知識為核心，把一切教材加以邏輯地關聯整合。

但是，同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是「經驗綜合課程」。「經驗綜合課程」的理念和操作模式集中體現於20世紀初德國的「合科教學」運動以及在1920年至1930年發展至高峰的美國的「活動課程」運動。「經驗綜合課程」以末分化的整體的兒童為核心整合學科，既然兒童是未分化的，教學也必須是未分化的、綜合的，教師不必事先准備好教案，而要根據兒童在特定情境中的表現，隨機應變決定題材，在這里，鄉土的事物、兒童的直覺與經驗置於課程的中心，兒童的即時性的需要、動機和興趣構成了課程整合的核心。

望採納

⑺ 綜合課程的歷史起源

綜合課程起源於20世紀初德國的合科教學，是針對學科課程只向回學生傳授知識，不能解決答實際問題，脫離鄉土的實際生活，忽視人的情感等心靈世界的種種缺陷提出的一種課程類型。它主張按照學生的興趣、愛好，組織學習一定的課題。後來，在美國出現了廣域課程和核心課程，即將具有邏輯相關性的一組學科歸納組成社會、理科、美術、人文一類的若干領域。到二戰前，綜合課程理論進行了10年的廣泛討論，並付諸實踐。80年代在美國出現STS課程、社會中心課程，都是綜合課程的不同形式。60年代以來，英國出現了「統合教學日」，即兒童在具備有多種多樣的教材、教具的環境中，自由的展開自主的學習活動，探討自己感興趣的課題，以綜合性的課題研究的形式引進日課。日本80年代出現了合科指導的思想，注重兒童自身的主動探究，打破學科界限，他們現行的綜合理科即是在這種思想的指導下的實踐。綜合課程在我國的研究也方興未艾，在廣東等地已有了實驗性的實施研究。
綜合課程是指打破傳統分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。

⑻ 在西方最早提出 課程這一概念的是

在西方最早提出課程這一概念的是斯賓塞。

在西方英語世界裡，課程一詞最早見於英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什麼知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語「Currere」一詞派生出來的，意為「跑道」(Race-course)。

根據這個詞源，最常見的課程定義是「學習的進程」(Course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是這樣解釋的。

「Currere」 一詞的名詞形式意為「跑道」，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統的課程體系；而「Currere」的動詞形式是指「奔跑」，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。

(8)綜合課程的提出者擴展閱讀：

斯賓塞的影響力

1、著作

他一生的著作吸引很多讀者。1869年，他更可以依靠著作的收入維生。他的著作被翻譯了多國語言的版本，譬如：德語、義大利語、西班牙語、法語、俄羅斯語、日語、中文，並在歐洲北美等地得了很多榮譽。

2、理論

他的哲學證明了對政治保守派是有用的，不單是對社會階級架構的應用，也包括社會公義概念，當中強調對本性及行為的個體責任。斯賓塞支持「平等自由定律」，這是自由意志論的基本的原則。在不侵犯別人的權利下，每個個體可以根據自己的選擇而做事。

很多美國高等法庭的裁判官面對政府勞資慣例出現限制的時候都根據這個原則來下定論。但是不只保守派利用斯賓塞的理論來宣揚自己的觀點。很多社會學家都套用他的理論來解釋階級戰爭。無政府主義者把它應用在個體自主的信念上。