誰提出了課程組織的過程模式

⑴ 課程編制的實踐模式提出者是誰

實踐模式是施瓦布

泰勒是目標模式
斯滕豪斯是過程模式

⑵ 課程開發的任務之一，是要提供實施的「過程原則」。這一觀點的提出者是

斯騰豪斯

⑶ 從課程組織形式劃分

課堂學習過程中基本組織形式，就是指教師採用一定的方式，運用一定的協調機制等來組織而形成的課堂學習活動的過程模式。例如有：（一）環套式的組織形式指通過教師編制一整套的、系統的、層層遞進式的問題（問題情境），以此來引導學生不斷地去探索、發現，直至問題的解決。例如，在課堂學習兩位數乘法（例題：17×32）是，教師就可以通過下列一組問題來引導學生思考：①17×32表示什麼？能否用算式表示？②第一步先算什麼？為什麼先算17×30？③再算什麼？兩個結果怎樣相加？④怎樣用豎式相加？為什麼這樣對？找到什麼規律？（二）迴旋式的組織形式指通過教師編制的一個引導學生對問題情境的探索、思考與發現的系統，來組織學生的學習。並且這個系統不是直線式的，而是一個循環式的迴路系統。在這個系統中，「情景①」和「情景②」之間構成一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路，而「情景②」與「情景③」又構成了一個不斷比較、探索、思考和修正的迴路。如此往復不斷地通過嘗試、比較、修正，來逼近問題目標。

⑷ 任務型教學模式是誰，怎樣提出的

Nunan (1989) 認為，「任務型教學」作為一種教學法，具有結構性，它由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環境(setting)等要素組成。任務型教學法與傳統教學法之間的差異在於前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。英語課堂教學應具有「變化性互動」的各項活動，即任務。學生在完成任務過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。正由於任務型教學模式具有上述性質和特點，在英語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。
任務型教學認為，以功能為基礎的教學活動中有許多活動並不是來自真實生活，因此最多隻能稱其為「准交際（quasi-communication）」活動（D. Nunan，1989），而要培養學生在真實生活中參與和完成真實的生活任務（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真實生活任務教學強調直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（用英語做事的能力）。顯然，真實生活任務的關鍵在於任務要有真實生活的特徵。

任務型教學法的理論基礎基於語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助於學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，並最終達到掌握語言的目的。其理論基礎是輸入與互動假設（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）對任務有如下論述：意義優先，任務完成為主，評估基於任務完成與否。也就是說，任務應重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種形式；任務具有在現實生活中產生的可能性，而不是「假交際」；學生應把學習的重點放在如何完成任務上；對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。因此，《英語課程標准》指出「活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利於學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力」。

三、任務型課堂教學的環節

英國語言學家Jane Willis(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟：

1．前任務(Pre-Task)——教師引入任務。

2．任務循環流程(Task-cycle)：

a. 任務(task)——學生執行任務；

b. 計劃(planning)——各組學生准備如何向全班報告任務完成的情況；

c. 報告(reporting)——學生報告任務完成情況。

3．語言聚焦(Language focus)：

a. 分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；

b. 操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

任務型的課堂教學中教師在教的過程中要做的首要環節就是呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅動（task-driven）的過程，它有利於提高學生的學習興趣和增強學生的學習動力，同時也有利於體現任務的真實性。如果教師不是在課堂教學一開始呈現任務，而是在知識學習和技能訓練結束後再呈現並讓學生完成，那麼這就不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力就不如任務驅動過程中那麼強烈。所以，真實運用任務的學習過程實際上就是課堂教學的過程。此時，學生就進入了參與任務的環節。

任務環(Task-cycle) 是實施任務型課堂教學的核心部分。任務型課堂教學活動根據其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結果，通過協商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。其中信息差任務具有合作性和多元成果性的特徵；同時信息差任務過程簡單，也易於課堂操作。在豐富多彩的任務的驅動下，學生就能運用自己的思維通過完成具體的任務主動地去習得英語，積極、主動地參與到各種任務中來，真正地做到「Learning by doing」，並從中獲得和積累相應的學習經驗，享受成功的喜悅。

任務的完成是任務型教學程序的最後環節。在時機成熟時，教師就可以讓學生圍繞新知識點、突出主題進行遷移操練，學生通過完成任務學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。
國內外任務型教學模式的研究與發展
美國教育家杜威（1859-1952）以實用主義的認識作為教育理論基礎，提出了「學生中心，從做中學」的教育模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。語言學家HerbortH.Clark（1996）說：Language is for doing things.「學習語言既不是背誦孤言的單詞，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯燥乏味的語法規則，而應當教會學生用恰當的語言把要求做的事情做好，詞彙和語法都是為「做事情」並「完成任務」服務的，課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞彙，語法和功能項目有機地結合起來。20世紀70年代，N.S.Prabhu在印度進行了一頂強交際法的實驗（Bargalore Project），他提出了許多任務類型，並把學習的內容設計成各種交際任務讓學生通過完成任務進行學習。
任務型教學的基本模式
作為課堂教學的一種活動，任務型教學至少具備以下兩個特點：（l）以任務為中心．而不是以操練某種意義不大．甚至無意義的語言形式為目的；（2）任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系，這種聯系應該是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社會文際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的慾望。在任務型語言教學中，教師要從學生「學」的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，並構成一個有梯度的連續活動。在教師所設計的各種「任務」中：學生能夠不斷地獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉變為注重語言習得．從而獲得語言運用的能力而不是僅僅掌握現成的語言知識點、隨著「任務」的不斷深化．整個語言學習的過程會越來越自動化和自主化。
（二）任務型課堂教學的基本步驟
任務由以下三個部分組成：
1、任務的目標(Goals)。指通過讓學生完成某一項任務而希望達到的目的。任務的目標可以是培養學生說英語的自信心，解決某項交際問題，也可以是訓練某一項基本技能等。
2、構成任務內容的輸入材料(Input)。輸入材料必須具有知識性，應以現實生活中的交際為目的，是學生在一種自然、真實、或模擬真實的情景中體會語言，從而學習語言而不是局限與教材。
3、基於這些材料而設計的各項活動(Activities)。任務的設計由簡到繁，由易到難，前後想連，層層深入，並由數個微任務(mint-task)構成一串「任務鏈」。在語言技能方面，遵循先輸入後輸出原則，使教學階梯式層層推進。

⑸ 課程探究形式中的實踐模式是誰提出的

武漢慧學堂

⑹ 提出"s-m-c-r"傳播過程模式的學者是誰

提出＂s－m－c－r＂傳播過程模式的學者是美國學者戴維•貝羅。

SMCR模式也叫貝羅模式，S代表信息源source，M代表信息message，C代表通道channel，R代表接受者receiver。

貝羅模式明確而形象地說明了影響信息源、接受者和信息傳播的條件。

說明信息傳播可以通過不同的方式和渠道，而最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、信息、通道和接受者四部分以及它們之間的關系共同決定的，傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。

(6)誰提出了課程組織的過程模式擴展閱讀：

貝羅傳播模式在廣告設計中的應用：

從貝羅模式的內容來看，在四要素當中有兩個要素所包含的內容完全一致，不管是信息源還是接受者，它們都是由傳播技術、態度、知識、社會制度、文化四部分所組成。

通道這一部分和其他傳播模式相比是最有特點的，因此，下面著重探討貝羅傳播模式中通道在廣告設計中的具體運用。

通道是指信源所創造的信息到達受眾的各個渠道，也就是媒介。在這一部分中貝羅傳播模式把人的幾種感覺都羅列出來作為研究對象，其中包括視、聽、觸、嗅、味。

和其它傳播模式相比，貝羅模式在這里細分了廣告中常用的幾種感覺，為廣告創意、製作提供了很好的參考，廣告人可以根據其中一種或者幾種感覺組合起來，在這個基礎上利用各種媒介不同的特性去進行廣告創意。

⑺ 如何看待課程組織的目標模式和過程模式

目標模式是20世紀初開始的課程開發科學化運動的產物，以實用主義哲學為指導思想，內並受行為容主義心理學的影響，將目標作為課程開發的基礎和核心，強調先確定目的、目標，再以精確表述的目標為依據進行評價。它是課程開發研究領域最具權威性的理論形態，也是教育教學實踐領域中運用最為廣泛的實踐模式。

⑻ 是誰提出了先行組織這的教學策略

先行組織者抄策略是奧蘇貝爾的有意義接受學習理論的一個重要組成部分。奧蘇貝爾認為，能促進有意義學習的發生和保持的最有效策略，是利用適當的引入性材料對當前所學新內容加以引導。這類引導性材料便於建立新、舊知識之間的聯系，從而能對新學期內容起固定、吸收作用。這種引導性材料被稱為「先行組織者」。實際上就是上面所述學習者認知結構變數中的第一個變數「可利用性」，即學習者的原有認知結構中存在可利用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念。根據原有觀念和新觀念之間的三類關系，先行組織者有上位組織者、下位組織者、並列組織者三類。 先行組織者策略的步驟包括 a.選擇材料 b.設想學習過程 c.呈現預備性材料或新材料 d.抽象出新信息 e.運用活動強化

⑼ 課程組織包含哪幾個步驟

課程組織

【高頻考點提要】

1.課程目標；2.課程內容：課程計劃、課程標准、教材；3.課程評價；4.課程開發。

【高頻考點速記】

一、課程目標

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。

二、課程內容

課程內容主要表現為課程計劃、課程標准和教材。

(一)課程計劃

1.課程計劃的概念

課程計劃，又稱教學計劃。是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

2.課程計劃的組成

課程計劃的內容主要包括課程設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

課程設置就是根據國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養目標和修業年限來確定學校的學科和課程。這是制定課程計劃的首要問題。

(二)課程標准

1.課程標準的概念

課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。

2.課程標準的結構

第一部分是前言；第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容；第三部分是課程內容；第四部分是實施建議。

(三)教材

1.教材的概念

教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。

教科書又稱課本，它是依據課程標准編制的，系統反映學科內容的教學用書。通常按學年或學期分冊，劃分單元或章節。課文是教科書的主體部分。

2.教材的編寫

我國中小學教科書的組織結構一般採用螺旋式上升與直線式編寫兩種基本方式。

三、課程評價

(一)課程評價的涵義

課程評價是指依據一定的評價標准，通過系統地收集有關信息，採用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷並尋求改進途徑的一種活動。

(二)課程評價主要模式

1.目標評價模式

目標評價模式首先由被稱為「當代課程評價之父」的美國課程評價講師泰勒提出。這一評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。

2.目的游離評價模式

目的游離評價模式由美國教育家和心理學家斯克里文提出。該評價模式是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。該模式把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。

3.CIPP評價模式

CIPP是指背景評價(Content evaiuation)、輸入評價(Input evaiuation)、過程評價(process evaiuation)、成果評價(proct evaiuation)這幾種評價名稱的英文第一個字母的縮略語。

4.CSE評價模式

CSE即美國加利福尼亞大學洛杉磯評價研究中心(Center for Study of Evaiuation)的簡稱。該模式包括下面四個步驟：

第一，需要評定。

第二，方案計劃。

第三，形成性評價。

第四，總結性評價。

四、課程開發

(一)課程開發的概念

課程開發是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

(二)課程開發的模式

1.目標模式

目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。課程開發目標模式的代表人物是美國課程論講師拉爾夫·泰勒。

2.過程模式

斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發導論》中，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎，提出了過程模式的課程理論。

3.情境模式

情境模式被視為既能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發模式。該模式的理論基礎是英國著名課程理論家勞頓提出的「文化分析」理論。