課程中心的歷史發展
A. 課程與教學論的歷史演進
（一）古代：教學思想的孕育
教學論的發展大致經歷了古代教學經驗的總結、近代教學思想的形成與現代教學理論的發展諸階段。
古代教學經驗的長期積累孕育了最初的教學思想，它的源頭可以追溯到我國春秋戰國時期與古希臘時期。那個時期百家爭鳴，智者雲集，人類思想處於胚胎階段。中國先秦涌現出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、莊子，他們闡發了諸多教育、教學主張。
此外，我國漢代以董仲舒為代表的經學教學思想，以劉安為代表的黃老學派教學思想，魏晉南北朝時期以嵇康為代表的玄學教學思想，唐代以韓愈為代表的儒家教學思想，宋明時期以二程、朱熹為代表的理學教學思想和以葉適、陳亮為代表的功利教學思想等，標志著中國古代教學思想的繁榮。
在西方，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德闡述了各自的教學思想，出現了蘇格拉底的「產婆術」，柏拉圖的《理想國》，亞里士多德的《尼各馬可倫理學》、《政治學》等。古羅馬昆體良系統地總結了羅馬教學成就和自己的從教經驗，寫出古代西方第一部教學法專著《雄辯術原理》（又譯為《論演說家的教育》）。
（二）近代：系統教學思想的形成
伴隨著工業革命的發生和自然科學的發展，近代教學理論逐漸從古代哲學中分離出來，走上了自身發展的軌道，並形成獨立的體系。誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特的教學思想是其中最傑出的代表，它們對後世教學理論與實踐產生了深刻影響。
（三）現代：多樣化教學理論的發展
杜威，美國教育家，1916年出版代表作《民主主義與教育》。杜威在批判赫爾巴特的「外爍說」與盧梭、裴斯泰洛齊的「預成說」各有偏頗的基礎上，認為兒童發展是在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的交互作用而不斷增加經驗意義的過程，指出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展，「教育是在經驗中、由於經驗和為著經驗的一種發展過程」，提出了基於經驗的教學理論。在他看來，「經驗」(Experience)即人與環境之間的相互作用，是人作用於環境與環境作用於人兩方面的聯合。杜威強調知與行的統一，認為「行動處於觀念的核心」，「認識本身就是行動」，倡導「從經驗中學」、「做中學」。他還認為，經驗中包括思維，沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗，力倡「反省思維」，在《我們怎樣思維》一書中提出以問題解決為中心的五步教學階段：問題感覺、問題界定、提出假設、邏輯推理、行動檢驗。1896年杜威創辦了芝加哥大學實驗學校，組織商業、烹飪、縫紉、紡織、木工等活動，促進兒童經驗的不斷改造。杜威總結了古希臘、古羅馬以來的教育智慧，創造性地提出了諸多見解，奠定了「現代教育」理論的基礎，對當代教學理論與實踐產生了巨大而深刻的影響。
20世紀以來，教學論研究大致呈現兩大發展路徑：一是哲學的研究取向以認識論和倫理學為理論基礎，主要探討教學的目的、任務、原則、內容、手段方法、組織形式、教學評價等，如德國、蘇聯、日本、中國。二是心理學的研究取向以心理學為理論基礎，把教學理論作為一種處方性和規范性理論，探討教學的程序、策略與技術，如英國、美國等。「二戰」後，由於社會生活的急劇變化和科學技術的飛速發展，引發了世界教育改革熱潮，催生了眾多新的教學理論與流派，如前蘇聯贊科夫的「小學教學新體系」、巴班斯基的「教學過程最優化」，美國斯金納的程序教學理論、布魯納的發現教學理論、奧蘇貝爾的意義學習理論、布盧姆的掌握學習理論、加涅的教學設計理論、羅傑斯的「非指導教學」理論，保加利亞洛扎諾夫的「暗示教學」，德國瓦根舍因的「範例教學」，克拉夫基的「范疇教育」、沙勒和舍費爾的「交往教學」理論，等等，教學論發展呈現多樣化態勢。
B. 教學評價發展歷史的五個階段及各個階段對教學評價的理解。
教學評價發展歷史的五個階段：
考試時期（學校出現－19世紀末）
測驗時期（20世紀初－30年代）
描述時期（20世紀30-50年代）
反思時期（20世紀50-70年代）
建構時期（20世紀70年代以來）
考試時期
筆試的發展史:美國19世紀後半期多採用口試法。隨著教育的發展，學生的增多，口試很快為筆試所取代。筆試最早是英國劍橋大學於1702年開始使用，1845年由美國教育家賀拉斯•曼(Horace. Mann)在波士頓文法學校首次引進，並逐漸在美國推廣和發展起來。
特點：考試主要是論文提交的形式，評分有很大的主觀性。 為使考試客觀化，教育測驗運動由此興起。
（一）現代教育發展過程
19世紀末20世紀初，隨著實驗心理學個體差異研究的進步和教育統計學的發展，教育理論工作者們開始探討如何將心理測驗的方法應用於教學領域，實現學業成績考核客觀化、標准化與數量化。現代教學評價就是在這個基礎上逐步確立的，並在隨後的歲月中不斷得到完善和發展。美國學者e．枯巴和y．s．林肯研究指出，現代教育評價經歷了四個不同的發展階段，形成了四代不同的教育評價理論和方法。與此相聯系，現代教學評價的發展也可以區分為相應的四個基本階段。
1． 測驗時期（20世紀初－30年代）
這一時期的特點是測量理論的形成和測驗技術在教學中的廣泛應用。美國學者萊斯1894年開始研究兒童學習拼音的成績測量問題，並於1897年發表了測量量表；l905年心理學家桑代克發表《精神與社會測量導論》，提出"凡存在東西都有數量，凡是有數量東西都可測量"。1909年又發表"書法量表"。桑代克被稱為"教育測驗之父"，拉開了美國教育史上著名測驗運動的序幕。在此期間，各種學科學習量表先後問世，形成教育測量熱，例如，斯東（1908年）和克梯斯（1909年）發表了算術成績測量量表，有關拼字、作文、語文等方面的學習成績量表也紛紛出現。各種學績量表產生後，很快為許多學校所採用，例如，1911～1912年，紐約市曾對 3萬名兒童進行了多種學科的學績測驗。俞子夷1918年編制《毛筆書法測驗》，開我國編制教育測量量表的先河。20年代，教育測驗和心理測驗（尤其是智力測驗）量表編制和試驗工作在我國取得了較大進展。總的來看，這一時期的教學評價，基本等同於教育測量，評價者在評價中僅扮演測量技術員的角色，評價的中心任務是「用科學的方法，求客觀的標准，以矯正主觀方法的弊端」，對教學評價中如何科學地解決教學信息的收集問題作出了貢獻，並在一定程度上克服了傳統考試主觀、籠統和偏於事實性知識與死記硬背，但也存在明顯不足。它企圖用數字來表示受教育者全部特徵，難免流於形式機械化。學生態度、興趣、創造力、鑒賞力等是十分復雜，很難全部量化。
2．描述時期（20世紀30-50年代）
1930～1940年前後是現代教學評價發展的第二個階段。最早倡導從"測驗"轉向"評價"的是美國教育評價與課程理論專家泰勒。在美國的「八年研究」中，由泰勒領導的評價委員會的工作是這一時期教學評價領域最有代表性的工作1942年，泰勒與史密斯合著《學生進步的評價與記錄》，正式提出教育評價的概念。泰勒認為，評價必須建立在清晰地陳述目標基礎上，根據目標來評價教學效果，促進目標實現。教育評價目的在於通過對具體行為的描述，判斷教育目標實現的程度。評價的關鍵是確定清晰的、可操作的教育目標。 問卷、觀察、產品樣本和測驗，都可以評估學生在目標上的進展情況。枯巴等人認為，這一時期的特徵是對測驗結果作描述，評價的目標不再是學生本身，而是什麼樣的學習目標模式對學生學習最有效。例如，泰勒他們編制了許多測驗去測量學生是否掌握了教師要求他們學習的那些東西，據此辨別、區分有效的目標模式。
3．判斷時期（20世紀50-70年代）
現代教學評價發展的第三個階段是50年代至70年代。這一時期注重了真正的價值判斷問題。目標參考測驗在這一階段發展起來。評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷，評價就是要對某些計劃方案的優劣進行價值評估。：評價是根據一組加權（weighted）的目標標准，收集和綜合有關的現象資料，以形成比較的或價值的判斷。 評價應走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。 目標參考測驗以教學目標為評價標准，關注的是教學是否達到了教學目標，它和教育目標分類學的出現聯系在一起，關心教學目標的實現，注重以目標為參照系進行價值評判，是教學評價第三個發展時期的突出特色。斯塔夫賓(D.L. Stufflebeam)提出「CIPP模式」 斯克里芬(M. Scriven)提出「目標游離模式」這一階段對評價標準的發展作出了積極貢獻。
4、建構時期（20世紀70年代以來）
質性評價的興起: 1972年11月，在英國劍橋大學的邱吉爾學院，14位學者建議採用文化人類學的質性研究範式取代舊有的心理測量範式。
質性評價：反對把復雜的教育現象和課程現象簡化為數字，認為這種做法只能提供歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。應力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。 強調行動研究（action research）、人種志研究（ethnography）、理論研究（theoretical research）等方法的應用。
評價：在教育評價方面，評價不是對預期的教育結果進行測量與描述，而是要對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進行全面而深入的研究。
80年代以來，教學評價又有了新發展。項目反應理論把教學評價引向了計算機化和因人施測的方向。模糊評價法發展了教學評價的數據處理技術。枯巴等人提出的「第四代教育評價」，突出了教學評價中的人文主義精神，強調評價者和評價對象之間的不斷交互作用、共同建構、全面參與，對教學評價作了有益的反思和建設性構想。阿莫納什維利在總結六七十年代實驗的基礎上，提出了實質性評價理論。實質性評價是貫穿於教學過程始終的特殊教學活動，包括教師的評價、在集體的學習一認識活動中的評價、在學生個別獨立的學習一認識活動中的評價三種形式，特別重視學生自我評價能力的形成以及教學評價的良好心理氛圍的設計，強調了教學評價中的定性和描述等側面。總的說來，80年代以來的教學評價，比較關注教學評價的人文精神和教育作用，可視為現代教學評價的第四個發展階段。
（二）教學評價的發展趨勢
考察教學評價的歷史發展和現實狀況，有助於我們觀察教學評價的未來走勢。從當前教學評價改革所顯示的信息看，今後一段時間內教學評價發展可能會呈現出以下若乾重要趨勢和特徵。
1．評價模式的多樣綜合。迄今為止，已發展出了各種各樣的教學評價方法和技術。不同的教學評價方法、技術，各有不同的優勢和不足。為了保證教學評價的准確性和全面性，必須把各種不同的評價技術進行必要的綜合、組合、改造和創新。事實上，當前的教學評價改革已注意到了評價模式的多樣綜合問題，比如強調定性和定量結合、模糊與精確結合、日常觀察和系統測驗結合、他評與自評結合，等等。這種評價模式多樣綜合的特點在今後將更加明顯。
2．注重教學評價的教育性功能。在教學評價中，人們最初重視的是管理性功能。歷史發展表明，過於關注管理性功能而忽視教育性功能的教學評價，往往給學生的身心發展帶來消極影響。這樣，在現代教學評價發展的過程中，教育性功能就逐漸受到了重視。它強調的是，教學評價作為教學活動的一個重要環節，應自覺地服務於教學宗旨，成為實現教學目的的促進性力量，促進學生身心全面發展。當前，教育性功能已逐漸突出出來，形成性評價和實質性評價的出現和發展，是有力的論據。今後，這一方面的功能將得到進一步的加強。
3．重視學生的評價能力的發展。在現代社會，人們面臨著日益復雜的社會環境，只有具有良好的評價能力，才能合理地選擇和行動。幫助學生發展評價能力，是現代社會對學校提出的重要要求。學生的評價能力需要通過評價活動才能發展。在整個學校教育活動體系中，教學評價是最基本的評價活動，是發展學生評價能力的基礎性活動。教學評價的未來發展和改革，將突出通過評價培養學生評價能力的重要性。也就是說，要通過教學評價，使學生掌握有關評價的原理、標准和方法，給予學生評價自我和他人的機會，從而提高評價能力。
通過考察教學評價的歷史發展和未來走向，我們得到的啟示是：教學評價是不斷發展和完善的；它的完善和發展，是科學性、教育性不斷提高的過程，是辯證的多樣綜合的過程。
C. 學科中心課程理論代表人物
學科中心課程理論代表人物：斯賓塞；赫爾巴特；布魯納。
拓展資料
一、斯賓塞的實科課程理論
教育的目的和任務在於教導每一個人怎樣去過「完美」的生活。他把人的活動分成五類，並依據活動的種類，確定了教學內容：
1、直接保全自己的活動。它要求了解解剖學、生理學及衛生學。
2、獲得生活資料，間接保全自己的活動。除了掌握讀、寫、算等基本技巧外，還要掌握邏輯學算術、幾何學、力學物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學以及外國語知識等。
3、種族保存（即教養子女）的活動。它要求研究生理學、心理學和教育學，以便正確地實施對兒童的體育、智育和德育。
4、履行社會義務。需要研究歷史，研究「自然的社會史」，即社會發展的現象。
5、滿足興趣愛好和感情的需要的休閑活動。
人需要 「自然、文學、藝術樂趣」，「缺少了繪畫、雕刻、音樂、詩歌，……生活喪失了自己的一半精華」。斯賓塞關於教育內容的主張，雖然從資產階級的功利主義出發，但它包含了很廣的學科，在資產階級的斗爭中，起了極大的作用。
在教學方法上，斯賓塞反對當時學校中流行的形式主義、經院主義，主張把教學建立在學生的自動性上面，強調興趣在教學過程中的作用，指出「應該引導兒童自己進行探討，自己來推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。」
在道德教育方面，斯賓塞提出個人自我保存是最重要的道德原則，認為利己主義和利他主義必須互相協調。並且杜撰了道德進化公式：利己主義（集中）；利他主義（分化）；道德的最高階段--利己主義和利他主義的調和、平衡。在紀律方面，他反對懲罰，鼓吹自然後果的原則。 [4]
斯賓塞的教育核心理念主要包括以下幾個方面：
——提倡科學教育，反對古典主義教育；
——提倡自主教育，反對灌輸式教育；
——提倡快樂和興趣教育，反對無視學生身心發展規律的教育方式。
二、赫爾巴特的主知主義課程理論
主張把德育放在首位，但從主知主義的角度加以闡釋， 認為道德高尚的人就是具有道德知識、道德思想和道德判斷力的人，提倡學校課程的設置應與人的多方面興趣相適應。
赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅，是「教育性教學」的首創者和教學形式階段的發明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。
赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題。在他看來：「教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段與障礙。」他在哲學的基礎上建立起了教育目的論，在心理學的基礎上建立起了教學理論，在倫理學的基礎上建立了道德教育理論，從而奠定了科學教育學的基礎。
赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出「教育性教學」的思想。在赫爾巴特之前，教育學家們通常把道德教育和教學分開進行研究和闡述，教育和教學通常被賦予不同目的和任務。赫爾巴特的開創性貢獻在於闡明了教育教學之間的聯系。他明確指出，「不存在『無教學的教育』這個概念，正如反過來，我不承認有任何『無教育的教學』」，「德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的」。從而使道德教育落實在學科教學的堅實基礎上，也使學科教學具有了道德教育的任務，成為教育的基本原則，推進了教育理論的發展。
赫爾巴特還根據「統覺」學說，強調教學應該是一個統一完成的過程，提出形式教學階段理論。他將教學過程分為清楚、聯想、系統和方法四個階段。其中「清楚」是指清楚、明確地感知新教材；「聯想」是指學生通過一定形式的練習與作業，把系統化了得知識運用於實際，檢查是否正確理解和掌握了所學的新知識。後來，赫然巴特的學生齊勒爾和賴因又發展為五階段，即准備、提示、聯想、概括和運用，為廣大第一線的教師提供了一個更為容易理解、掌握和運用的教學模式。蘇聯教育學家凱洛夫又將其演變為五步法，即復習、引入、講解、總結和練習。
三、布魯納的學科結構課程理論
學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，並把它們組織成賦予它們意義的結構。學習就是認知結構的組織和重新組織。知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科知識的知識結構。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼系統的編碼方式構成的，並可通過三種再現模式表現出來。一種知識結構的價值，決定於它簡化資料、產生新命題和增強使用一種知識的能力。
布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。
新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認識相反的知識。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程。
理解和掌握新知識的方式依賴於一個人的關於他的世界的信息分類和聯系的方式。這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼系統。布魯納把編碼系統解釋為構成一個人的三種再現模式的"一套偶然有聯系的、非特定的類別"。
因此，一個人的編碼系統就構成一個人的知識結構。一個人的編碼系統決定著人們將以什麼樣的方式構成知識結構。編碼系統是一種不能直接觀察到的假設構成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發生的事件的性質中推論出來。編碼系統並不是一成不變的，它可以經常發生變化和改組。編碼系統的變化和改組，標志著一個人理解和掌握知識方式的變化或發展。
D. 學校教育的歷史發展
首先從社會結構中分化出來的學校教育，是與上層建築、意識形態相聯系的傳統人文學科教育，因此，最早誕生的學校是宮廷學校、職官學校、寺廟學校和文士學校。古埃及的這些學校極重視道德品質的培養，要求學生尊日神、忠國君、敬長官、孝雙親。以造就文士為重要目標，即訓練繼起的統治者和他們御用的爪牙；同時教授書寫、詞令。中國奴隸制社會學校教育的主要內容是六藝：禮、樂、射、御、書、數。「禮」是別上下，分尊卑，維護世襲等級制的典章制度和道德規范。「樂」是祭祀天地鬼神祖先，頌揚帝王貴族，鼓舞軍心的音樂和舞蹈。「射」、「御」是射箭、駕車等作戰技術。「書」是語言文字的讀、寫以及文學歷史方面的知識。「數」是計算以及歷法天文等自然科學方面的知識。奴隸制社會的學校教育是脫離生產勞動的，主要讓奴隸主子弟學習禮義等統治之術。孔子的話可謂很好的注腳，他說，「上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣！焉用稼？」②而整個中國封建社會的學校教育也基本上與生產勞動相脫離，儒家的經典著作「四書」和「五經」③是教育的主要內容。
在歐洲奴隸社會中，從古希臘的學校教育到古羅馬的學校教育，主要是教授學生以讀、寫、算、音樂、文學、政治、哲學、歷史、修辭等方面的知識，以培養他們從事政治活動的能力。在封建社會，僧侶壟斷了文化和學校教育，教會學校的教育內容是「七藝」④，各個科目都貫串著神學精神，以此來培養對上帝虔誠、服從教權與政權、進行宗教活動的教士。 自然科學教育從生產實踐中分離出來，成為學校教育的重要內容，是推動現代學校教育迅速步從生產實踐過程中分化、獨立出來，尤其在數學和天文學領域 發展較快。但在自然科學先是隸屬自然哲學，後又依附於神學的時代，不僅阻礙了自身的發展，而且大大削弱了其對學校教育的影響。文藝復興運動使自然科學沖破了宗教神學的桎梏，並獲得迅猛發展。「隨著資本主義生產的擴展，科學因素第一次被有意識地和廣泛地加以發展、應用，並體現在生活中，其規模是以往的時代根本想像不到的。」⑤正是這樣的時代，要求資本主義的學校教育既有培養統治人才的任務，又有培養生產技術人員的任務，自然科學的教育內容被廣泛引入學校，代數、三角、物理、化學、生物等科目逐漸成為學校的必修學科。從下面一張表中，可以看出文藝復興時期和在這個時代影響下的後來幾個世紀里，自然科學普遍發展，總結人們知識成果的學科不斷增加並日益分化。
自然科學教育在學校教育中的地位逐步確立並加強，引起了學校教育形式、教學方法、教學手段的相應變化。班級授課制，實驗、演示、實習等教學方法以及幻燈等教學手段被廣泛地採用，進一步推動學校教育自身發展。在中國，從19世紀下半葉開始，隨著新的生產力的出現和西方自然科學的大量引入，學校課程除傳統學科外，也增加了算術、地理、博物、物理、化學、農業等自然科學課程。 當代社會日益發展成為高度科學化的信息社會，學校教育己不是傳統意義上的學校圍牆內的教育了。學生不僅在學校學習，而且從家庭、社會生活中接受的信息量與日俱增，這是一種潛移默化而又強大有力的教育。如學生的知識、品德發展在很大程度上受到電視節目、書刊報紙、參觀、旅遊和各種社交活動的影響。現代教育技術的發，不僅改變了傳統教育形式，也擴充了教育內容和情境。這一變化，引起學校教育與社會教育的有機結合，大大提高了學校教育的效率，也從根本上改變了傳統學校教育與社會隔離的封閉狀態。
世界進入20世紀末，一股倡導人文教育與科學教育相融合的思潮正在悄然興起。從歷史上看，偏執的人文教育雖弘揚了人類的理性，但由於科學技術發展不足，延緩了社會生產力的發展進程，影響了人類物質生活質量的提高。同時，偏執重視科學和科學教育，忽視人類理性的提升，也同樣會給社會帶來禍患，因為科學技術既可給人類帶來生產的突破和生活的飛躍，也可給人類帶來數不清的災難。沒有理性把握的科學技術會成為災禍之源。進入21世紀以後，人類將更加清楚地認識到這一點，強化人文與科 學融合的教育將成為未來教育的特徵之一。 中國教育體制改革要解決的基本問題包括：在現實的政治體制和社會制度中，如何建立政府與學校的正確關系；在市場化的社會環境中，如何確立政府與市場在發展教育上的不同定位和功能；在利益多元化的格局中，如何建立、平衡中央與地方管理教育的許可權和關系，促進教育的地方化；改善學術與政治的關系，促進學術民主和學術自由，以保障學術研究的高水平和創造性；在各級各類教育中，建立以人為本的管理制度。
教育的普及性。教育的公平性。教育的民主性。教育的人文性。教育的實用性。
具體的教育制度改革，包括教育行政制度改革，高等學校管理體制改革，公共教育財政制度的建立，基礎教育管理體制改革，現代學校制度的建立，考試、評價和用人制度改革，決策科學化、民主化和社會參與制度的建立等許多方面。其中最重要、最核心的，是教育行政制度改革。教育行政制度改革需要汲取有限政府、依法行政等行政體制改革的原則，落實《行政許可法》和其它法律法規，改革高度集中、大一統的教育管理體制，使教育主管部門的行政職能從管理型、計劃型向指導型、服務型轉變。通過政府教育管理權的下放，落實學校辦學自主權，以恢復教育的活力、創造力和多元化，實現學校的自主性、學校管理的民主化．
在論及當下、中國教育改革的動力機制時，楊東平等專家認為，當前包括教育在內的公共事業領域的改革，存在三種不同的動力和價值。
一是計劃經濟時期的慣性。計劃經濟時代形成的國家主義的目標和價值具有很強的慣性，仍在當下的社會生活、公共政策制定中發揮重要作用。其基本特徵是強調中央政府所代表的國家利益，強調效率和發展。為此，習慣性地主張強化中央政府的權力，國家掌控資源，實行集中計劃，在資源配置上存在城市中心、效率優先、重點扶持、輕視和歧視民辦教育等價值特點，形成教育系統城鄉之間、重點學校與普通學校之間、公辦教育與民辦教育之間的「二元結構」。
二來自市場的動力和價值。市場經濟的發育改變了教育的外部環境，使市場機制、市場價值等極大地影響了教育發展。教育消費、教育成本分擔、教育投資、教育服務之類的觀念深入人心，個人的教育權利和教育利益開始受到重視。它主張經濟效益和管理效率，傾向用企業管理改善教育管理。它推動了入學機會和標準的多元化，同時具有將利益交換原則引入教育的傾向，試圖用「金錢面前的平等」改變「分數面前的平等」。它推動了教育地方化的發展，也產生了所謂的「地主效應」，如各地名牌大學招生本地化的趨勢。
三是教育利益集團的特殊利益。轉型期體制改革的重要特點被稱為是「內部人改革」，即在缺乏社會參與和利益博弈機制的情況下，由掌握重要資源的權力部門自己進行的改革。因而，在這一模式下的改革，其實際關注的往往不是如何開放市場，公平、公正地提供公共服務，以及通過管理改革提高效率；而是通過創收、收費等營利性的環節追求自身利益，甚至公開地設租尋租。它造成了基於壟斷而產生的部門利益及特殊利益集團，造成扭曲的市場和不公平競爭，極大地敗壞了改革的形象，引致人們對市場化方向的懷疑。
基於上述認知，專家們強調，當前最突出的教育問題，表現為如何處理政府與市場的關系，如何確定和規范政府在市場經濟環境中的功能、教育責任，奠定教育公共政策的基本價值。
E. 把課程與教學評價的發展歷史劃分為古典考試型時期的是誰
史學界通常是把北京歷史分成四個大時期，十五個階段：
1，第一個時期(50多萬年前——公元前222年)，是北京地區出現古代人類活動，到城市的起源和發展時期。在這個時期內，又可分成四個階段：
一、北京地區的古代人類活動階段，時間自50多萬年前至四千多年前，即通常所說的舊石器，新石器時代。從人類社會發展階段算是屬於原始社會時期。這一階段，北京地區活躍著著名的「北京人」、「新洞人」、「山頂洞人」、「東胡林人」等北京先民，並留下了一系列的文化遺存。
二、夏商時期北京地區的方國階段，時間自公元前2000年至公元前1000餘年。時屬青銅時代，人類社會也已進入奴隸社會時期。這時北京地區已出現臣屬於殷商的小國及其都邑——薊和燕。
三、西周、春秋時期的燕、薊古城階段，時間自公元前1000餘年至公元前475年。這一階段，北京地區出現了兩個西周的分封國——薊和燕。於是，北京成為西周王朝北方封國的統治中心，諸侯領地的中心。
四、戰國時期的燕都薊城階段，時間自公元前475年至公元前222年。這一階段，北京地區是戰國七雄之一燕國的統治中心。,
2，第二個時期(公元前221——公元937年)，是北京地區從封建統一國家的東北軍事重鎮，交通貿易樞紐到北部地區的多民族大城市時期。這個時期內，又可分成四個階段：
一、秦漢時期的燕地薊城階段，時間是從公元前221年至公元前220年。這一階段秦、漢(西漢、東漢)兩朝政府在北京地區設置郡(國)、州、縣等行政機構，北京成為中原封建王朝的北方軍事重鎮和交通貿易樞紐。
二、魏晉十六國北朝時期的幽州薊城階段，時間是從公元220年至公元581年。這一階段北京地區往往是北方封建割據勢力的盤踞中心，又常常是北方少數民族南下中原的軍事前哨基地。
三、隋及唐前期的幽州階段，時間是從公元581年至755年，這一階段隋唐兩代政府大力營建這一地區，使幽州成為統一中原王朝控制下的北部地區的多民族大城市。
四、唐後期及五代時期的幽州階段，時間是從公元755年至937年。這一階段隨著安史之亂的爆發，封建王朝喪失了對幽州的控制，使這里成為了藩鎮割據的中心。
3，第三個時期(公元938——公元1949年)，是北京在封建社會中後期和半殖民地半封建社會中逐漸上升為全國政治、經濟、文化中心的時期。這個時期內，可分為七個階段：
一、遼代的南京(又稱燕京)，時間是從公元938至公元1122年。這一階段燕京是遼代的陪都，是契丹人與漢人融合、凝聚的中心。
二、北宋的燕山府，時間是從公元1123年至公元1125年，這一階段燕山府是北京政府的北方邊郡，但中維持了不到三年就又歸於金人之手。
三、金代的中都，時間是從公元1126年至公元1215年。這一階段中都是金朝的皇都，是中國北半部的政治、經濟、文化中心。
四、元代的大都，時間是從公元1215年至公元1368年，這一階段大都是元朝的首都，是全國政治、經濟中心，也是東西方經濟、文化交流中心。
五、明代的北平、北京，時間是從公元1318年至公元1644年，這一階段北京是明代的首都，全國政治、文化、經濟中心。
六、清代的京師，時間是從公元1644年至公元1911年。這一階段的京師是清朝的首都，也是中國從封建社會到半殖民地半封建社會演變過程中的全國統治中心。
七、民國時期的北京、北平，時間是從公元1912年至1949年，這一階段北京先為民國首都，
1928年6月以後，設北平特別市，直隸南京「國民政府」。,
4，第四個時期(公元1949年至今)，北京是中華人民共和國的首都。
以上四個時期十五個階段基本囊括了北京從古至今的歷史概貌。這其中第四個時期由於以後開設的「當代北京」要講到，所以本課就不再涉及。前三個時期中，以第三個時期最為重要。原因很顯然，因為自遼以來北京逐漸成為全國的政治、經濟、文化中心，其地位，職能作用都遠非前兩個時期所能比。因此，也是重點部分。
北京歷史悠久，內容十分豐富，初始接觸，甚至給人以紛繁駁雜之感。但還是有規律可尋的。總結起來，北京歷史有如下幾個基本特點。
總體上講，北京的歷史特點，離不開整個中華民族的歷史發展和總體規律。但由於它特定的地理環境和歷史條件，使得它又有自己獨有的特點。
(一)、文化源遠流長，歷史非常連貫，地位不斷遞升。由此又造成了北京歷史文化的豐富，厚重和區域特點非常鮮明。如我前面介紹的，北京從50多萬年前的「北京猿人」開始，到距今20萬年～10萬年的「新洞人」，再到距今一萬八千年的「山頂洞人」。新石器時期，又有東胡林人，上宅遺址和雪山文化。這些不同階段文化的連綿不斷，反映了人類在北京地區發源、成長、演進的連續過程。進入階段社會，北京又由方國中心，到北京重鎮，最後逐漸上升為陪都，北半個中國的都城，一直到全國的政治中心，這種既久遠又連貫，而且持續遞升的歷史特點，在我國其他古都的歷史上是少有的。
(二)、北京是不同民族、不同文化大融合、大交匯之地，尤其是北方草原文化和中原農業文化的交接地帶。這造成北京文化的豐富多彩，又造成北京歷史發展的復雜性和曲折性。北京處在我國南北兩大文化區——北方草原文化和中原農業文化的交接地帶。各民族長期在這里交融、匯合，所以這里民族矛盾、民族斗爭表現的十分突出。由此，一方面造成這一地區戰爭特點多，而且大多是民族戰爭，另一方面在戰或和之日，也正是各族文化大交流、大融合之時。當然在南北文化的撞擊過程中，尤其是遼、金以後，由於北方少數族軍事力量強大，南進的政治目的明確，但其經濟方式相對落後，使得北京在政治、軍事地位上不斷上升，而經濟發展卻常常出現短期倒退，社會發展也呈現復雜性。
(三)、由於多民族文化的交匯和北方民族較之後期中原政權封閉性小，使北京文化有一個突出的優點：內容豐富、斑斕多彩、吸收力強、開放性大。但另一方面由於少數民族原來的文化層次較低，使北京文化又有一個突出的缺點：在中後期趨向膚淺。北京整個歷史文化的豐富、厚重，與中後期的粗放、膚淺；文化上的開放、寬容與政治上的專制主義特色，形成明顯的反差。這一特點與中原其地方古都(如西安、洛陽)也有很大區別。
(四)北京中後期政治、軍事地位的急劇上升，與它經濟發展的落後狀況極不相稱。北京在歷史上從來不是經濟最發達的城市。但它軍事、政治地位的不斷上升又造成極大的經濟需要。這使得它對全國的經濟依賴性極大。這種突出的矛盾，也使得北京無論在經濟生活、城市建設、交通水利、人口和社會結構等方面形成不同一般中原古都的特殊需要和布局。如：
北京與周圍城鎮關系非常密切，這些城鎮擔負著軍事防禦、經濟補給等不同任務，於是在北京周圍形成一個「首都圈」，與北京形成一個相輔相成，共存共長的整體。這一特點在中原其他古都周圍並不明顯。
城市空間特徵是城市發展研究的主要內容。通過對北京發展歷史的分析，可看到北京城市發展的優勢在於其獨特的空間區位優勢、且自然地理和人文地理空間位置上的過渡性及政治地位的重要性，是北京城市空間的主要特徵，而以發展的眼光看待北京作為多民族政治與文化交融的邊緣與門戶的區位特徵，將有助於北京向國際化城市的發展。作為國都的北京，其空間區位與其它都城相比，既不位於大河流域的平原地區，也不是位置適中或靠近經濟發達的地區，糧食的供給一致困擾著城市的發展。但北京依據其優越的地理位置，獨特的多方位的銜接性而成為首都的首選區位。同時，還應注意到，對北京空間格局的認識應從發展的觀點出發。分析北京與中原文化間的關系和作用，分析北京的邊緣和門戶的含義及其對北京城市的發展的意義。
首先，北京處於中原文化與北方少數民族文化的交匯點，亦或是北京地處漢族文化的邊緣而承擔北方少數民族文化南下的門戶作用。中原文化的博大精深河寬厚的包容性，是任何一個民族所不能抗拒；而游牧民族的粗狂和質朴。也為兼收並容的漢族文化所賞識。因此，多民族文化的融合性在北京得到完美的體現。這是其他任何一個城市所不具備的。
其次，民族矛盾始終是影響多民族國家的主要矛盾。中國的少數民族雖然眾多，自古就有北狄、南蠻、西戎、東夷之稱。
再者，中國北方和南方的矛盾不僅是政治矛盾中心與經濟中心分離的矛盾，最主要的是反映了北方文化與南方文化間的差異。
最後，北京的邊緣與門戶作用，在當代北京城市向國際化城市發展的進程中依然重要。中國東部地區在世界經濟與政治格局中處於世界核心區的邊緣，同時又處於中國的核心區，而北京作為首都，依據其城市發展的空間區位優勢，仍將處於城市發展的前沿。
從空間演變的角度來研究區域城市體系。個人認為，自秦漢開始，隨著社會生產力的發展和地獄開發強度的提高，頻海地區社會經濟逐漸發達，因此，區域城市體系的格局呈現由山前向頻海延伸的過程。區域的空間布局的發展，必然需要與之相適應的城市交通體系。城市交通體系的形成與城市區域體系的發展過程有著很重要的聯系。因此，2005年1月被正式批復《北京城市總體規劃（2004-2020）》提出建立郊區新城為核心的內容，以快速軌道交通為導向，實現軌道交通與土地利用空間布局協調發展，『『構建北京兩軸兩帶多中心」的城市空間結構。
再談談北京的建築的發展：北京建築的特點
歷史悠久 千年古都
北京先70人萬年前穴居在西南郊周口店龍骨山的山洞中。近年王府井南口東方廣場工地發掘出#萬余年前古人類遺跡，在門頭溝東胡林村清水河畔的台地上發掘出距今2萬年左右的墓葬，證明此時北京先人已從山洞穴居進入河谷和平原地帶生活。
北京迄今考古發掘出最早的建築遺址為距今6000餘年的平谷北埝頭村10座殘存房址，平面呈橢圓形，周邊有木柱穴，內有夯土痕跡和朽木灰，為半地穴房屋。
北京最早建城於西周初年燕國，距今已)3000餘年，位於房山琉璃河董家林村，現仍保存古城牆、殉葬墓、車馬坑等，今建為西周燕都遺址博物館，系全國重點文物保護單位。
自周、秦、漢、三國、晉、南北朝至隋、唐、五代，200多年中北京一直為北方軍事重鎮。公元）年，遼太宗將當時的幽州（今北京）定為陪都，稱南京，又稱燕京；)年金海陵王遷都燕京，改稱中都。位於右安門西玉林小區的金中都南城垣下水關遺址，今建為遼金城垣博物館（全國重點文物保護單位）。元大都基本建成，今存北城垣和西城垣北端的土城已建為遺址公園。明清北京城建成後，紫禁城作為故宮博物院保存至今。
北京從遼代作為陪都建成燕京已有千年，從金代建成中都作為帝都已有很多年。建築遺產豐富技術進步顯著北京各個歷史時期都留下寶貴的文化遺存和文物建築，其數量之多、品位之高，在全國乃至世界均屬罕見。北京現有文物保護單位列入世界文化遺產目錄的有：長城、明清故宮、北京猿人遺址、天壇、頤和園和明清皇家陵寢。北京古代建築以木結構為主，保存至今最早的為大葆台西漢墓的地下墓室，地上建築最早為建於西晉的潭柘寺。構造多採用抬梁式，昆明湖西北大船塢跨 (。重要建築外檐採用斗拱，兼有結構和裝飾功能。北京古代磚石結構主要用於地下陵墓（如明十三陵）、塔（如遼天寧寺塔）、城牆、古崖居和有特殊要求的建築（如皇史宬、鍾樓、齋宮）等。
北京近代建築以磚木結構為主，磚（石）牆、柱和木屋架、木樓板、木樓梯承重，外牆用磨磚對縫、磚雕、磚拱等；如列入全國重點文物保護單位的東交民民巷使館建築群、北京大學紅樓、清華學堂等。鋼筋混凝土技術於,"世紀初傳入北京，形成磚混結構和內框架、框架；其代表為未名湖燕園建築、清華大學早期建築和北京飯店中樓等。
2000年以來，北京當代建築迅猛發展。,學習蘇聯和東歐建築科學技術，走上了建築工業化道路，自力更生，完成國慶十周年十大建築和一大批工業、民用建築；一些領域已接近當時的國際水平；十年動亂擴大了差距，從1977年代中期開始，充分吸取國內外先進技術和理念，完成較大規模住房、教科文衛建築、旅遊飯店、辦公商業服務建築以及亞運會場館等建設；近年來，建築向高大精深和多功能、綜合性方向發展；
代住宅四合院是北京古代遺存庭院式住宅的代表，採用傳統木構架雙坡瓦屋面，典型
布局是在南北向主軸線上建坐北朝南的正房，前面建東西廂房和與正房相對的南房（倒座），以房屋後牆及院牆圍成封閉的宅院。較大的宅院沿主軸線布置成「一正兩廂」多進院；更大的宅院則有幾個多進院並列，並附有花園。現存的傳統四合院多為清代所建。
北京典型四合院住宅和胡同示意圖。
列為全國重點文物保護單位的東四六條崇禮住宅，建於清光緒年間，四合院建築群有三條中軸線分成三路三進院落，北為花園。西城區郭沫若故居、東城區府學胡同等一批有保存價值的四合院，分別列為全國和北京市文物保護單位。近年在景山東街、什剎海沿岸等處，拆除舊房，建成一些新四合院，布局和外觀基本不變，但功能提高，材料設備更新。20世紀初，北京建成一批以!層磚木結構為主的西式住宅。例如位於東單東北的北極閣三條協和醫學院南院住宅區為地下層、地上為單元式住宅，屋頂設有通風窗；清華園內照瀾院等聯排平房住宅，每戶各有小院。
當然，在北京也能看到高樓聳立。這也是當代建築的一個顯著標志。
2008年的奧運會上鳥巢的這個建築可謂是讓國人驕傲，讓外國人贊美。這也代表著中國與時俱進的發展現狀。
F. 課程演進的歷史階段有哪些,結合其表現特點進行闡釋
數學教育目標是指數學教育的總目標，即通過數學教育在培養學生方面實現教育目的和教育方針的規格和標准，也就是通過中學數學教學，要求學生在數學的基礎知識、基本技能、數學能力、個性品質、思想情操等方面所應達到的目標。社會期望數學教育能產生有效的成果，以滿足社會發展對人才培養的要求，一個階段的數學教育到底要追求一個什麼樣的目標，是數學教育一個根本的問題。做任何工作都應該有充分的依據，在數學教育中應該克服盲目的傾向和輕率的決策。對於確定中學數學教育目標的依據，本人認為必須認真考慮以下的五個方面：一、教育的總目標中學各門學科的教育目標組成了一個完整的目標體系，各門學科的教育目標服從於總的教育目標，並為完成總體教育目標服務。「教育是發展科學技術和培養人才的基礎，在現代化建設中具有先導性作用，必須放在優先發展的地位。全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。」全面推進素質教育就是要「造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。」培養的人才「都應該有理想、有道德、有文化、有紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的獻身精神，都應該不斷追求新知，具有實事求是、獨立思考、勇於創新的科學精神。」上述的總目標是黨和國家對於培養一代新人在政治思想、文化科學知識、能力等各方面的要求。因此，為實現總目標而開設的中學教學各門學科都有傳授知識，培養能力、進行思想情操教育這些方面的要求，數學教育的目的也不例外。目前，在數學教育實踐中還存在許多問題，其中比較突出的是中學教育對於思想品德教育不夠重視，輕德育重智育，學生的學習負擔普遍較重，課外作業很多，城市和農村中學生的近視率都居高不下，嚴重影響了學生的身心健康，影響學生的全面發展，這應該引起大家的充分重視。當然，這與目前的不盡科學合理的評價制度有密切的關系。普通中學的教育屬於基礎教育，是幫助受教育者打下文化知識基礎和做好參加工作和生活准備的教育,要為高一級學校輸送合格新生，為國家建設培養優良的勞動後備力量。初中階段，按照黨的義務教育政策，對學生進行義務教育，也就是國民素質教育。普通高中仍然是基礎教育，是義務教育階段以後較高層次的基礎教育，它不是職業技術教育，也不是專門的定向教育。普通高中要為高等學校輸送新生打基礎，也為當地經濟發展打基礎，要在義務教育的基礎上進一步提高學生的思想品德素質、文化知識素質、勞動技能素質及身體心理素質。基礎教育的培養目標是「使學生熱愛社會主義，具有愛國主義精神、良好的道德行為規范，立志為人民服務。要使學生學好文化科學基礎知識和基本技能，培養能力，發展智力。要使學生身心得到正常的發展，具有健康的體質；還要使學生有一定的審美能力，並初步掌握一些技能、職業技術技能。」從上面可知，普通中學的性質和任務決定了中學數學教育傳授給學生的是數學基礎知識、基本的技能和技巧，進行思想品德教育及美的教育。那種隨意把中學數學教育的目標提高到「培養數學家」的程度，或者普遍地降低中學數學教學要求的作法，都不符合基礎教育的性質，在制定國家課程標准或者教學大綱的時候必須考慮這樣的問題。目前，對於義務教育階段數學課程是否降低了課程的水準的問題已經引起了普遍的關注和研究。二、社會發展的需求教育的作用是要把自然的人培養成社會的人、社會的生產力，所以，社會的政治經濟和科學技術的需求也在很大程度上影響著數學課程的目標和內容，尤其是作為第一生產力的科學技術是推動數學課程發展的重要因素。回顧17世紀到19世紀，由於交通運輸、工業(特別是機器製造業)和天文、地理、物理、化學等科學技術的發展，需要越來越多掌握數學知識的人，因而在學校教育中設置了算術、代數、幾何和三角等數學課程。它們構成了上世紀中葉席捲世界的「新數學運動」中稱之為「傳統」的數學課程。到了今天，數學課程面臨著「新數學」運動之後的又一次挑戰。人們要改革當前的數學課程，其理由不僅在數學內部，還在於新技術、新科學(尤其是電子計算機)的快速發展引起對數學課程目標的反思，期望數學課程來自社會，又能更好地服務於社會。三、數學學科的特點數學具有三個顯著特點：「第一是它的抽象性，第二是它的精確性，或者更好地說是邏輯的嚴格性以及它的結論的確定性，最後是它的應用的極端廣泛性。」數學以高度抽象的形式出現。數本身就是一個抽象概念，幾何上的直線概念也是一個抽象概念，全部數學的概念都有這一特性。整數的概念，點線面等幾何圖形的概念屬於最原始的數學概念。在原始概念的基礎上又形成有理數、無理數、復數、函數、微分、積分、n維空間以至無窮維空間這樣一些抽象程度更高的概念。抽象不是數學獨有的特點，任何一門科學都具有這樣的特點。數學的抽象性特點是：（一）、數學僅從空間形式和數量關系方面來反映客觀現實，它摒棄了與此無關的其他一切；（二）、數學的抽象是逐級提高的，它們所達到的抽象程度大大超過了其他學科中的一般抽象；（三）、數學本身幾乎完全周旋於抽象概念和它們的相互關系的圈子之中。如果自然科學家為了證明自己的論斷常常求助於實驗，數學家證明定理則只需要推理和計算，現在的計算工具更加先進，還可以藉助於大型的計算系統。數學的方法是抽象和思辨的。從具體事物抽象出數量關系和空間形式的科學抽象過程中，可以培養學生的抽象能力。數學科學的高度抽象性，決定數學教育應該把發展學生的抽象思維能力規定為其目標。人的本質在於思維，而抽象思維能力是人類認識能力發展到什麼程度的重要標志，在現代社會，任何人缺乏抽象思維能力，他無論是在科學技術研究的道路上，還是在一般生產工作的崗位上都將是缺乏競爭力的。雖然數學概念與結論都表現為高度的抽象形式，但它們的形成與發現以及對於結論的證明，都要運用一系列邏輯思維的形式和方法。由於數學科學具有嚴格邏輯性的特點，決定著數學教育應該把發展學生的邏輯思維能力作為一項目標。數學中嚴謹的推理使得每一個數學結論不可動搖，這種思想方法不僅培養了數學家，也有助於全體人民的科學文化素質，它也是培養學生意志力、毅力、科學態度及自信心的好素材。正像偉大的化學家羅蒙諾索夫所指出的：「至於數學，即使只不過是使人的思維有條理，也應該學習。」從一定意義上說，學習數學是發展學生智慧的重要學科。從數量關系角度來研究事物，使我們對於事物有數量上的把握，這是數學研究的一個重要特徵，這就要求我們具有良好的數量觀念和運算能力，數學教育必然要把培養一定的運算能力作為一個重要目標。數學研究的內容必然涉及對事物形狀、大小、位置關系的想像，因此，數學教學應該也能夠培養學生的空間想像能力。在日常生活、工作和生產勞動以及科學研究中，凡涉及數量關系和空間形式方面的問題，都會用到數學。宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧、地球之變、生物之謎、日用之繁，無處不用數學。數學教育應該培養學生應用數學的意識和能力。數學中充滿著辯證關系，包含著豐富的辯證唯物主義思想，數與形，正與負，常量與變數，微分與積分，直線與曲線，偶然與必然，有限與無限，精確與近似等，它們在一定條件下互相依存、互相轉化。因此，辯證唯物主義觀點的教育應是中學數學教育的目標之一。四、教師的基本狀況數學教學從本質上說是數學活動的教學，因此，數學教學過程是數學活動的過程。數學教學過程的最基本的成分有教師、學生、教學內容、教學方法，而教師是數學教學目的的貫徹者，系統數學知識的傳授者，教學活動的組織者和學生活動的引導者。教師在數學教學過程中的作用是舉足輕重的，普遍的數學教師的狀況是確定數學教育目標的重要依據，尤其是大部分數學教師的數學學科基礎能力的狀況是確定中學數學教學內容的基本依據。很難想像在教師不能很好地掌握某一部分數學教學內容的情況下，學生卻能很好地掌握數學，或者說具有很強的數學能力。脫離教師實際的數學教育目標會欲速不達。1976年粉碎四人幫以後，為了適應新時期的需要，根據小平同志「用先進的科學知識充實教育內容，吸收國外先進教學內容」的指示精神，通過對於實際需要的調查和發達國家數學教學大綱和教材的分析研究，1978年制訂了新的數學教學大綱，對於教學內容改革提出了新要求，這就是精簡傳統的中學數學教學內容，增加微積分以及概率統計、邏輯代數（有關電子計算數學知識）等的初步知識，把集合、對應等思想適當滲透到教材中去。在數學教學程度上，初中數學講完二次函數、二次不等式以及解析幾何的直線與圓；高中數學提高到微積分、行列式、概率、邏輯代數的水平，並根據新大綱編出了全日制十年制學校中學數學課本。經過兩年的試驗發現，由於增加了許多新內容，許多教師的水平一時跟不上，對於數學合科教學也不能適應，而且學生負擔過重，隨之就根據教與學的實際情況進行了調整。以上充分說明，教師的實際是確定教育目標的一個重要依據，數學教育目標的更新與提高應以數學教師的學科基礎知識和能力的提高為前提，數學教育改革應以教師的培養和培訓為前提。據教育部2001年統計數據，全國初中專任教師338.57萬人，初中教師學歷合格率88.72%，普通高中專任教師84萬人，普通高中教師學歷合格率是70.71%，計算機和信息技術的普遍運用和掌握的情況也很不樂觀。確定中學數學教育目標必須以數學教師的基本情況為重要依據，在教學崗位上對教學實際有深入了解的廣大教師的意見應該得到進一步重視。五、學生的年齡特徵在數學教學過程中，學生既是教學的客體，又是教學的主體，確定數學教育目標，必須慎重考慮學生的年齡特徵和認識水平，它在某種程度上，決定著數學教育目標中知識和能力的深度和廣度。青少年的認識能力(尤其是思維能力)的發展是有規律的，而且也是有一定限度的。考慮到中學階段學生的智力正在成長發展時期，認識能力和知識經驗尚未達到成熟階段，因此如果對基礎知識、基本能力提出超出學生認識水平的過高要求，把知識體系搞得過於抽象化、形式化和一般化，忽略了基本知識教學和基本技能訓練，勢必帶來事與願違的後果，不但學生能力得不到提高，達不到預想的教育目標，反而會降低教學質量，甚至連教育目標中最低要求都得不到充分保證。當然，我們也應該看到，青少年的認識能力也是隨著時代的發展而逐步提高的，況且中學階段正是學生思維能力形成發展的關鍵時期，過低估計學生的能力或者降低要求的做法也會給人才培養帶來損失。在我國數學教育目標的制訂上也曾經經歷過脫離學生年齡特徵和認識水平的教訓。一個例子發生在1960年，中國數學會召開第二次代表大會，大會的中心議題之一是根本改革各級各類學校的數學教育問題。在這個會議上，有的研究小組提出了對於中小學數學教材內容現代化的建議，在建議中提出要在中學應地學習現代生產和尖端科學技術中應用最多、最廣的現代數學基礎知識，取消歐幾里得幾何體系，認為這部分內容「陳舊落後、脫離實際」；建議大量增加近現代數學的基礎知識，如解析幾何、微積分、微分方程、概率論與數理統計、計算數學等內容。此研究小組按上述方案編寫了九年一貫制學校數學教材。試驗證明，這個方案所提出的教育目標提得過高，嚴重脫離了中學生的認識水平，是學生力所難及的，把中小學學習的年限壓縮到九年，更是加重了學生學習負擔，使學生難以承受。把歐幾里得幾何作為陳舊落後的典型加以削減，對幾何體系完全加以否定、予以廢除，也是過分的，這項試驗由於脫離學生實際很快就停下來了。在國際數學教育歷史上也有「新數學運動」脫離學生年齡特點和認識能力，大量增加現代數學的抽象概念，把知識體系搞得過於抽象化、形式化和一般化，忽略了基本知識教學和基本技能訓練，忽視數學知識的實際應用，只面向成績好的學生而忽略不同程度的學生尤其是學習困難的學生，使學生既未學到現代數學基礎知識，也沒有打下基本數學基礎，急於求成，急功近利，使數學教育蒙受損失。以上的歷史教訓在今天仍是我們應該汲取的。數學教育目標的確定必須考慮以上的五個因素，目前，在確定數學教育目標的問題上，出現了一些偏差，就是因為沒有認真考慮以上的各個因素，使數學教育實踐出現一些曲折和困難，必須根據實驗情況作必要的調整。在確定數學教育目標過程中，除了要考慮以上面的五個方面的因素外，還要特別處理好改革與繼承的關系，統一性和多樣性的關系，理論與實踐的關系。中小數學教學的內容應該保持基本的穩定性，不應該完全另起爐灶，推倒重來，在改革的過程中應該繼承以往的成功經驗，在數學教育的發展中也應該認真落實科學發展觀。中學數學教學即應該考慮多樣性，同樣應該認識到中學生在能力發展和思維水平上的共同性和統一性，數學教學應該是在基本統一的要求下有適度的多樣性。此外，數學教育的新的理論研究成果應該在數學教育的實踐中經受檢驗，根據實驗的情況作必須的調整。數學教育有自身的規律性，一切不符合客觀規律的主觀主義和唯心主義的空想和幻想，都不會受廣大教師、學生和家長的支持擁護，並將在數學教學的實踐中碰壁。
G. 小學教學論的歷史發展的主要特點
教育學的研究對象與任務
教育學是研究教育現象和教育問題:揭示教育規律的一門科學。
教育現象是指教育活動的特徵，包括教育社會現象和教育認識現象。教育社會現象指的是教育與社會的關系，比如學校的布局教師福利等;教育認識現象指的是教育與學生認識活動的關系，比如學生的心理健康學習問題等。
教育規律是教育內部諸因素之間、教育與外部諸因素之間客觀的、本質的、必然的聯系。前者包括教師教材教學設備、教學、德育等因素之間的聯系，後者包括學校與社區、教育與人口、教育與經濟發展等社會因素的必然聯系。
教育學的研究任務是闡明教育的基礎知識和基本理論，揭示教育教學的基本規律,更新人們的教育觀念，給教育理論和教育實踐提供方法和理論的指導,以提高教育質量,培養合格的人才。
二、教育學與教育方針政策、教育實踐經驗的關系
(一)教育學不等於教育方針政策
教育學研究的是教育的客觀規律，是不以人的意志為轉移的。教育方針政策法規是人們根據-定 的需要而制訂出來的 ，是人們主觀意 志的體現。
教育方針政策法規要想順利實施，促進教育事業的健康發展，就必須遵循教育的客觀規律。同時教育學也可以對教育方針政策法規是否符合教育客觀規律做出評價建議乃至批評。
(二)教育學不等於教育實踐經驗
教育學的重要理論來源之一是對教育經驗的概括總結。教育學對教育經驗具有指導意義，是對教育實踐經驗的提高、開華，但它不是對教育經驗的總結、匯編，不是「教育經驗總結學」
三、教育學與教育科學
教育學是龐大教育科學體系中的基礎學$教育科學是以教育現象和教育規律為共同研究對象的各門教育學科的總稱，，是若於個教育類學科構成的學科總體。
第二節教育學的發展概況
一、教育學的萌芽階段
教育學還沒有從哲學中分化出來，尚未形成門獨立的學科。
我國戰國時期出現的學記》是世界上最早支門論述教育的著作。其中的教學相長、及時而教不陵節而施、啟發誘導、循序漸進、長善救失、藏息相輔、道而弗牽、強而弗抑開而弗達等思想，至今仍然有積極意義。300多年後，西方第一-本教育專著古 羅馬昆體良的《雄辯術原理》(又譯<論演說家的教育》問世。此外，《論語》孟子的《孟子》、老子的《老子》、朱熹的《四書集注》、王守仁的《傳習錄》、無名氏的《大學》、 韓愈的《師說》以及西方柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》等著作中都有許多豐富、深刻的教育思想。
二、獨立形態教育學的產生(15年、16年、18年選擇題)
從歐洲文藝復興開始，教育學從哲學體系中分化出來。
英國哲學家培根作為近代實驗科學的鼻祖，首次把教育學作為獨立學科提了出來。他提出歸納法，為教育學的發展奠定了方法論的基礎。
捷克著名教育家誇美紐斯於1632年出版的《大教學論》是教育學形成門獨立學科的標志、是近代是早的一都教育學著作。此後重要的教育學著作還有英國洛克的(教育設話法閑盧校的(愛張兒瑞士裝斯泰洛齊的(林哈德與葛售德》.德因赫爾巴特的《普通教育學》、德國福祿貝爾的《人的教育》英國斯賓塞的《教育論》、俄國烏申斯基的《人是教育的對象》美國杜威的《民本主義與教育》等。
誇美紐斯的主要教育觀點:教育要適應自自然，首次提出並論證直觀性、系統性、量力性、鞏固性和自覺性等教學原則:首次從理論上論述 了班級授課制;提出「泛智教育」， 主張讓一切人掌握一切科學知識，成為網路全書式的學者。他曾經贊譽教師為「太陽底下最光輝的職業」。
洛克的主要教育觀點:提出了著名的「白板說" .認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自後天:主張紳士教育，紳士教育思想主要反映在代麥作《教育漫話》中。
赫爾巴特的主要教育觀點:強調教學必須使學生在接受新教材的時候 喚起心中已有. 的觀念;提出「明了聯想系統方法」四階段教學方法;提出「教育性教學」原則，認為教學永遠具有教育性:形成傳統教育以教師教材、課堂為中心的特點;提出教育的目的是培養良好的社會公民。
杜威的主要教育觀點:提出新三中心論兒童中心」「活動中心」「經驗中心」;將教育的本質概括為「教育即生活」」教育即生長」「 教育即經驗的改造」;主張「在做中學」，在問題中學習。
三、馬克思主義教育學的建立
馬克思恩格斯、列寧等經典作家根據辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對教育的階級性、人的全面發展等問題做出了科學的解釋。馬克思主義教育學的建立:使教育科學真正步人科學化發展階段。
蘇聯一批教育家在確立和建設社會主義教育科學事業的過程中，運用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題,逐漸形成了社會主義教育理論，具有代表性的著作有:克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》、加里寧的《論共產主義教育》馬卡連柯的《論共產主義教育》和(教育詩》。我國最早以馬克思主義為指導論述教育問題的著作是楊賢江的《新教育大綱》(1930年)。
四、』教育學發展中逐漸形成的理論派別
(一)實驗教育學
代表人物及其著作:德國教育家梅伊曼的(實驗教育學綱要》，拉伊的(實驗教育學》。觀點:反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學:提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用於教育研究:劃分教育實驗階段;主張用實驗統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平,用實驗數據作為改革學制課程和教學方法的依據。
(二)文化教育學(精神科學教育學)
代表人物及其著作:德國教育家狄爾秦的《關於普遍妥當的教育學的可能》.斯普朗格的(教育與文化》，利特的《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》。
觀點:教育是一個歷史文化的過程;教育的目的是促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉變，培養完整的人格:培養的主要途徑是陶冶和喚醒.強調師生的對話。
(三)實用主義教育學
代表人物及其著作:杜威的(《民本主義與教育》.克伯屈的《設計教學法》。
觀點:崇尚改良主義教育哲學觀，批判傳統教育理論。強調兒童中心忘主張「教育即生活「一學校即社會」注重「做中學.倡導實驗精神和行動研究
(四)批判教育學
代表人物及其著作:美國鮑爾斯與金蒂斯《資本主義美國的學校教育》，布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》,阿普爾的《教育與權力》，吉魯的《批判教育學、國家與文化斗爭》。
觀點:當代資本主義的學校教育不是種民 主的建制和解放的力量，而是在生產者社會不平等的工具:教育受社會的政治、經濟、文化的制約,教育學的目的就是幫助分析教育背後的利益關系,達到意識的啟蒙和解放，從而尋找克服不公正的策略。
五、當代教育理論的新發展
第二次世界大戰以來,教育理論有了新的發展。
蘇聯贊可夫主要著作有:<教學與發展>《教學論與生活》《論小學教學》等，他提出了五條教學原則:高難度、高速度、以理論知識為指導、使學生理解學習過程、使全班學生包括差生都得到發展。
蘇霍姆林斯基是蘇聯著名教育實踐家和教育理論家，他在《給教師的建議》《把整個心靈獻給孩子》等著作中系統論述了他的全面和諧教育理論，其著作被稱為「活的教育學」。在西方，皮亞傑在(教育科學和兒童心理學》一書中提出兒童智力發展階段與教學的關系理論;美國教育家布魯納的結構課程理論，強調學習學科的基本結構，提出了早期學習和發現學習的理論:德國的瓦:根含因提出「范刨方式教學理論」等。
第三節
學習教育學的意義
一、有助於樹立正確的教育思想，提高貫徹社會主義教育方針、政策的自學習教育學可以幫助我們提高教育理論水平和思想想水平，樹立正確的教育思想，更好地了解我國的教育方針政策的理論依據.從而提高貫徹我國社會會主義教育方針政策的自覺性。
二、有利於鞏固熱愛教育事業的專業思想,全面提高教師的素質學習教育學還可以提高對教育工作的認識，，進一步明確教育在社會主義現代化建設中地位和作用，這就有利於進一步樹立和鞏固執資教愛教育事業的專業思想。
三、有助於認識和掌握教育規律，提高從事教育工作的水平和能力
學習教育學可以了解教育規律和教育教學工作的常規，掌握教育技能，掌握科學的教育教學方法從而提高自己的教育工作水平和能力，使教育教學工作科學化，提高教育質量。
四、有助於推動學校教育改革和教育科學研究
學習教育學，掌握正確的教育理論，這就有利於提高教育工作者進行教育改革的自覺性,從而推動學校教育改革的進行,推動教師的教育科學研究。
H. 綜合課程的歷史起源
綜合課程起源於20世紀初德國的合科教學，是針對學科課程只向回學生傳授知識，不能解決答實際問題，脫離鄉土的實際生活，忽視人的情感等心靈世界的種種缺陷提出的一種課程類型。它主張按照學生的興趣、愛好，組織學習一定的課題。後來，在美國出現了廣域課程和核心課程，即將具有邏輯相關性的一組學科歸納組成社會、理科、美術、人文一類的若干領域。到二戰前，綜合課程理論進行了10年的廣泛討論，並付諸實踐。80年代在美國出現STS課程、社會中心課程，都是綜合課程的不同形式。60年代以來，英國出現了「統合教學日」，即兒童在具備有多種多樣的教材、教具的環境中，自由的展開自主的學習活動，探討自己感興趣的課題，以綜合性的課題研究的形式引進日課。日本80年代出現了合科指導的思想，注重兒童自身的主動探究，打破學科界限，他們現行的綜合理科即是在這種思想的指導下的實踐。綜合課程在我國的研究也方興未艾，在廣東等地已有了實驗性的實施研究。
綜合課程是指打破傳統分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。
I. 中國培訓發展史
中國企業培訓的發展
許多中國企業喜歡把培訓機構比作醫生，實際上，培訓機構最合適的角色是球隊教練，因為在某種程度上，病人很被動，而隊員則有很大的主觀能動性，畢竟教練不可能代替隊員上場踢球。
高水平的培訓專家並不能取代客戶的日常管理責任，而是以事實為基礎，為企業人員進行深入分析並提出具有說服力的具體建議和培訓計劃，協助企業人員去實施。
頭痛醫頭、腳疼醫腳：企業培訓的致命弱點
國內的企業培訓常常停留在灌輸式的教學培訓上。
整個培訓，起主導作用的是講師，他怎麼講，受訓對象就怎麼聽。
這就如同我們在國民教育體系中尚存的填鴨式教育、應試教育。
可以說，講師的素質決定了培訓的質量，他們在企業培訓中扮演的是醫生角色，受訓對象則往往扮演患者的角色，被動接受醫生治療。
國外的企業培訓則不然，講師頂多是個球隊教練，在整個培訓中發揮主觀能動性、起著主導作用的是受訓對象。
教練水平再高，也不可能代替隊員上場踢球，他只是對球員進行理念引導、技術指導、紀律訓導，成績要靠隊員取得。
所以，這種培訓重在開發受訓對象的潛能，對受訓對象今後的工作提出指導性的建議，幫助他們進行職業生涯設計，並協助企業管理人員推動這一設計的實現。
優秀的企業培訓其實是既醫療又保健，而我們國內的企業培訓往往起的作用是醫療而缺乏保健功效，即所謂頭痛醫頭、腳疼醫腳，為培訓而培訓。
比如，企業銷售量和銷售額下降了，就專門組織營銷人員培訓，由講師針對這一問題來授課，臨時性、突發性、隨意性的特徵很明顯。
這樣的培訓只治標不治本。
國外的企業培訓則往往是一種前瞻性培訓，在企業銷售量或銷售額出現苗頭時就及時展開培訓，把問題解決在萌芽狀態。
有的甚至在未出現問題苗頭時就組織培訓，未雨綢繆，不僅不會導致銷售的下降，反而錦上添花，促進銷售。
這種培訓取得的功效往往等同於預防保健，以培育健康的機體和機製作為培訓的使命。
企業培訓：由產品時代向營銷時代轉型
企業的營銷發展史是從最初的產品時代，逐步發展到現在的以客戶為中心的營銷時代，其區別在於產品時代是只提供企業所能夠生產的產品；營銷時代則是以客戶為中心，通過發現客戶需求來提供滿足客戶個性化的產品或服務。
培訓作為一種產品目前正處於產品時代向營銷時代轉型期，使培訓市場比較混亂，目前的市場表現為：
——初級的產品提供者。
培訓公司的培訓產品，就是講師所提供的培訓課程。
在許多培訓公司中，培訓講師就是企業的總經理或合夥人。
他們利用自己多年累積下來的專業培訓課程向客戶企業提供擅長的一門或幾門課程，由於業務量及生存空間有限，因此講的課程多是大眾類課程，沒有針對性，但由於有一定的知名度，許多客戶企業人力資源人員也沖著講師的知名度去邀請他們。
——虛假營銷的中介公司。
目前許多培訓公司都號稱培訓作為一種服務產品，必須要針對企業的具體特點進行專門的個性化服務。
其實這些培訓公司並沒有自己的培訓講師，只是在與客戶企業進行訪談後，根據客戶企業提出的指明性課程，然後充當經紀人去聯系相應的講師，他們所賺取的利潤也只是中介費用。
——品牌營銷的咨詢培訓公司。
這是培訓公司發展的必然趨勢與高級階段，這種類型的公司已開始跳出培訓產品本身，開始打造自己的培訓品牌。
雖然注重講師，但他們更注重的是培訓的價值流程(包括售前的客戶需求咨詢，售中的課程客戶化提供，售後的跟蹤服務)，而不僅僅注重某一點。
這類培訓公司提供的是一種咨詢式培訓，通過各種咨詢手段及現代管理體系進行企業診斷，發現客戶的真正需求與業務需要，然後出具咨詢報告，向客戶提供全面的業務解決方案，從而使培訓有針對性地系統解決企業的業務問題。
這種咨詢式培訓的思路是打造培訓公司品牌的長期競爭力，向客戶提供的也許不是最好的產品(某些知名講師的課程)，但一定是客戶最適合的(根據客戶量身定製)。
量身定製：為企業聘最好的培訓「教練」
我們今天面對的客戶是經驗豐富、要求明確而具體、對課程與培訓非常敏感又身經百戰的專業經理們。
以前，80%的客戶會問:「你們有什麼課程？請安排講師來給我們上課。
」現在，80%的客戶會要求：「我們有這樣一些問題，請你們的專家來為我們設計一套培訓方案！」
客戶不再接受培訓公司照貓畫虎、東拼西湊地攢出來的課程，而要求其要有自己的研發能力與專業人員，在充分調查與分析的前提下,為企業量身定做培訓計劃並有始有終地執行與實施它。
傳統的服務流程與承諾面臨挑戰，培訓公司與顧問公司的概念與界線越來越模糊。
培訓公司必須從過去守著幾門課程的產品路線或中介公司逐漸轉型為客戶帶來增值的咨詢式培訓，有效地發現客戶需求，提供滿足企業培訓整體培訓的解決方案是培訓公司未來的生存之道。
所謂咨詢式培訓，就是培訓公司應協助客戶企業培訓主管，理清企業未來的重點業務方向，形成中長期工作計劃，長期規劃，分步實施，長期計劃重點在企業診斷基礎上有效地建立起完整的培訓規劃體系，長期推進企業業務發展，短期內做到有的放矢，達到快速推動業務發展的目的；它與一般培訓業不同之處在於，一般培訓業短期內可能根本看不出培訓的效果來，而咨詢式培訓中的短期計劃一般奉行「百天計劃」，即在通過業務診斷後，針對性地給出培訓計劃，直接而快速促進公司短期業務。